 |
Результаты опытно-экспериментальной работы
|
|
|
|
Методические материалы апробировались во время прохождения педагогической практики в СОШ № 23 г. Южно-Сахалинска.
Проводимый эксперимент состоял из следующих этапов: констатирующий срез, экспериментальное обучение, контрольные и проверочные работы в ходе экспериментального обучения, итоговый срез, статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения, анализ итогов и выводы.
Констатирующее исследование, материалы которого представлены во второй главе работы, было посвящено изучению восприятия современными подростками (9 классы) драматических произведений и их интерпретации, выявлению факторов, способствующих развитию у школьников интереса к изучению классических зарубежных драматических произведений. Результаты данного этапа исследования позволили судить о реально невысоком уровне сформированности у восьми- и девятиклассников их читательской компетентности. Анализ результатов констатирующего среза позволил выявить причины сложившейся ситуации (среди которых надо отметить связанные с возрастными и личностно-ориентированными особенностями старшеклассников, со спецификой литературного материала, а также с процессом преподавания литературы в школе; подробнее см. § 2.2 второй главы настоящего исследования), наметить научно обоснованные методические условия успешного изучения классических зарубежных драматических произведений.
Результаты «срезовых» работ выявили также основные факторы, способствующие повышению интереса учащихся 9 классов к чтению драматических произведений, что во многом определило характер данного исследования во время формирующего эксперимента. Формирование читательского восприятия, как подтвердили результаты поискового экспериментального обучения, неразрывно связано с развитием литературно-творческих способностей и возрастными особенностями подростков. Поэтому, параллельно с решением методической задачи по развитию интереса и углублению степени постижения школьниками драматических произведений, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями учащихся были поставлены и решались задачи, связанные с развитием довольно широкого спектра литературно-творческих способностей, как и способностей к научно-исследовательской деятельности. По результатам данного этапа исследований и на основе анализа существующих программ литературного образования была определена методика проведения формирующего эксперимента, основные направления экспериментальной работы, подобран и уточнен учебный материал для основного курса, внеурочных мероприятий и дополнительного чтения учащихся. Были также определены контрольные и экспериментальные классы, приблизительно равные по уровню интеллектуального развития и успеваемости. В данный период было организовано обучение в экспериментальных классах, в ходе которого реализовались следующие принципы в организации изучения зарубежной драматургии в 9 классах, суть которых подробно была нами изложена в предыдущих параграфах:
|
|
|
- предлагаемый для изучения школьникам литературный материал формировал представление о традициях и исторических изменениях в драматическом искусстве;
- отобранные драматические произведения призваны служить основой для разговора о таких понятиях, как «вечный» сюжет или образ, быть сопоставимыми с точки зрения переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений;
- процесс ознакомления учащихся и изучения ими произведений зарубежной драматургии должен строиться на основе учета их психологических и возрастных особенностей, к которым мы отнесли необходимость активизации художественно-творческой деятельности учащихся и организации их самостоятельной работы.
|
|
|
Данный подход определил подходы к организации учебного процесса: создание системы эффективного использования урочного и внеурочного времени, предпочтительный выбор методов и приемов работы с текстом произведения, суть которой - в интерпретации драматического текста, с его осмыслением в аспекте современности и актуальности для подростков.
Поисковый эксперимент позволил определить эффективность различного вида работ, форм проведения уроков и внеурочных занятий, уточнить характер вопросов и заданий, направленных на формирование творческих умений и способностей, определяющих степень постижения школьниками литературного материала.
Для того чтобы экспериментальное обучение предоставило достоверные, научно обоснованные выводы по исследуемой проблеме, в процессе применялось анкетирование учителей литературы, учащихся, наблюдение за учебным процессом, беседы со школьниками, анализ творческих работ. С одной стороны, данная работа позволила определить, что изучение драматических произведений зарубежных авторов в 9 классах вызывает несомненный интерес как у учителей, так и у учащихся. Отмечается довольно высокая степень активности школьников во время работы с драматическими текстами, развитие творческого отношения к процессу чтения, положительный педагогический и воспитательный эффект таких уроков. С другой стороны, все участники образовательного процесса показали необходимость расширения литературного и методического материала, способствующего формированию необходимых литературно-творческих способностей. Предложенная методическая модель привлекла внимание не только ее опорой на подобный материал (расширяющий сферу традиционно используемого в рамках школьного курса), но логичным и рациональным соотнесением «урочного» и самостоятельного изучения литературного материала. Опрос и наблюдение за работой учащихся позволил отметить повышение уровня учебной мотивации у учащихся 8-9 классов, положительный эмоциональный настрой на уроках литературы, развитие интереса к искусству драматургии и театра.
|
|
|
Цель эксперимента состояла в том, чтобы подтвердить зависимость между предлагаемой методикой изучения зарубежной драматургии в 9 классах - и развитием у учащихся необходимых эмоционально-художественных способностей и качеств. Эта зависимость нашла разностороннее подтверждение в ходе эксперимента.
В качестве критериев освоения драматического наследия всемирной литературы школьниками 9 классов были выбраны следующие показатели:
· расширение представлений о зарубежной литературе, и, как следствие, более глубокое (в контексте всемирной) понимание русской литературы;
· углубление представления о понятиях «интерпретация», «вечный образ»;
· развитие способности к пониманию сценической интерпретации и переосмыслению классических сюжетов, а также способности к собственной интерпретации;
Определенные нами во второй главе настоящего исследования три уровня художественно-интеллектуальной подготовки учащихся: низкий, средний и высокий - легли в основу контрольной проверки эффективности предложенной в настоящем исследовании модели. Итогом опытно-экспериментального обучения стали контрольные срезы в форме письменных работ, проведенных в контрольных и экспериментальных классах. Учащимся 9-х классов было предложено выполнить ряд заданий:
· выбрать для постановки в современном театре (или для экранизации) драматическое произведение зарубежного автора и предложить ряд собственных рекомендаций по его воплощения; обосновать свой выбор и предлагаемые рекомендации;
· написать рецензию с характеристикой интерпретации литературного материала на одну из постановок театра, кино- или телевидения произведения зарубежной драматургии.
Предлагаемые ниже задания позволяют проверить целый спектр знаний, умений и навыков, полученных школьниками в процессе изучения зарубежной драматургии:знание историко-литературного периода, к которому относится творчество автора, чье произведение выбрано для анализа;знание проблематики творчества конкретного автора, своеобразия его позиции по проблеме, раскрытой в конкретном произведении;умение определять идейно-тематическое своеобразие поэтического текста;умение соотносить проблематику художественных произведений с актуальными вопросами сегодняшнего дня и с кругом проблем, личностно важных для самого старшеклассника; навыки вдумчивого чтения, анализа и интерпретации драматического произведения;навыки формулирования и обоснования собственной позиции.
|
|
|
В ходе проведения контрольного среза, опираясь на разработанные нами критерии освоения драматического наследия всемирной литературы и определения уровня художественно-интеллектуальной подготовки школьников, мы получили следующие результаты.
В контрольном классе самое большое затруднение вызвали задания на сопоставление литературного произведения и его сценической интерпретации (к данному виду задания обратились лишь 3% учащихся), тогда как в экспериментальном классе выбор заданий был приблизительно равным (первое задание выбрали 53 %, второе - 47% учащихся). Беседы со школьниками и материалы анализа работ позволяют судить о том, что интерес к драматическому искусству и искусству театра (кино) в контрольных классах много выше, чем в экспериментальных. Выбор школьниками драматических произведений для выполнения первого варианта задания (написать собственную версию сценического воплощения драматического произведения) показал, что ознакомлённость с зарубежной драматургией в экспериментальном классе шире, чем в контрольном, хотя следует отметить, что учащимся этих классов предлагался список для чтения (в рамках списка для дополнительного и внеклассного чтения), разработанный в ходе проведения данного исследования. Если работы учащихся экспериментальных классов были посвящены в том числе анализу пьес эпохи Античности, произведений драматургов XX столетия, то в контрольном классе работы были посвящены лишь творчеству У. Шекспира, Ж.-Б. Мольера, И. В. Гете - традиционно рассматриваемых в школьном курсе.
Анализ выполненных работ позволяет нам судить о том, что у учащихся достаточно высокий уровень знания текста выбранного ими драматического произведения. Однако сформулировать в своей работе основную идею произведения попытались более 75 % респондентов, а сделать это правильно удалось только 48 % учащихся.
Оценивая способности школьников к интерпретированию, мы основывались на определение уровня самостоятельности суждения, логики построения высказывания, его эмоциональности. Следует отметить, что возможность преломить классический сюжет, типичный характер на современном жизненном материале, попробовать себя в роли режиссера явно оказалась привлекательной для школьников. Многие работы содержали в себе попытки объяснить актуальность данного произведения для современных подростков, подробное описание сценического оформления пьесы (или анализ увиденного на сцене, в кино), список исполнителей главных ролей (или восторженные оценки работы реальных актеров и т. д. Однако внимание тому, насколько полно, ярко, интересно, неожиданно был реализован замысел драматурга, насколько соотнесен литературный материал и его сценическая интерпретация, было вбольшинстве случаев уделено внимание лишь в работах учащихся экспериментальных классов.
|
|
|
Работы, отнесенные нами к высокому уровню художественно-интеллектуальной подготовки, демонстрировали умение определять специфику воплощения замысла драматурга, подробный анализ отдельных характеров, описание способов их создания в процессе сценического воплощения драматического произведения. Также в таких работах отмечалось личностное отношение к выбранному произведению, привлекательность его проблематики для современной молодежи. Средний уровень анализа драматического произведения был обнаружен в работах, в которых присутствовал частичный анализ драматического произведения: обрисованы основные характеры, осуществлена попытка выделения особенностей сценической интерпретации выбранного драматического произведения, определения актуальности выбранного произведения. Работы, отнесенные к низкому уровню, содержали либо довольно формальные рекомендации для сценической интерпретации, либо в них были допущены ошибки, связанные с непониманием идейного содержания драматического произведения, его родовой специфики.
Результаты контрольного среза представлены в следующей таблице:
Результаты контрольного среза уровня художественно-интеллектуальной подготовки учащихся
Таблица 4
| Уровень художественно-интеллектуальной подготовки учащихся | Констатирующий этап исследования | Контрольные классы |
| Высокий | 13 % | 27% |
| Средний | 32 % | 47 % |
| Низкий | 55 % | 81 % |
Сопоставление материалов данной таблицы позволяет судить о том, что динамика художественно-интеллектуального развития школьников, прошедших экспериментальное обучение по методике изучения драматических произведений зарубежных авторов, значительно выше, нежели проходивших знакомство с этими произведениями по традиционной схеме, что подтверждает эффективность предлагаемой методики.
Обобщение и систематизация методического опыта по проблеме изучения драматического произведения в школе, опора на анализ программно-методического оснащения современного литературного образования стали базой, на которой разработана предлагаемая в данном исследовании методическая модель, построенная с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся 9 классов.
И так, в процессе проведения формирующего эксперимента участвовавшим в нем педагогам была предложена методика изучения зарубежной драматургии в 9 классах, использование материалов которой могло осуществляться в зависимости от условий, определяемых организацией учебного процесса данного учебного заведения. Учителю предлагался на выбор материал для урочной, самостоятельной деятельности учащихся и списки произведений для дополнительного чтения. Учителю были рекомендованы достаточно свободные формы работы, а также предложен материал по истории зарубежной драматургии и даны рекомендации по литературоведческим работам для подготовки к занятиям (первая глава данного исследования). При достаточно свободном отношении к предлагаемому литературному материалу неизменными и обязательными оставались сформулированные нами задачи изучения зарубежной драматургии: формирование у учащихся представления об исторических изменениях в западноевропейском драматическом искусстве;формирование представления о таких понятиях, как «вечный» сюжет или образ с точки зрения переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений;изучение произведений зарубежной драматургии на основе учета психологических и возрастных особенностей учащихся: активизация их художественно-творческой деятельности и организации их самостоятельной работы;реализация эффективного использования урочного и внеурочного времени;предпочтительный выбор методов и приемов работы с текстом произведения, направленных на интерпретацию драматического текста, его осмысление в аспекте современности и актуальности для подростков.
Результаты контрольных измерений показали эффективность предлагаемой методики: учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали более высокую динамику художественно-интеллектуального развития, которая нашла свое выражение в формировании у них теоретико-литературных умений (умение определять специфику воплощения замысла драматурга, осуществлять подробный анализ отдельных характеров, выявлять способы их создания), художественно-творческих и речемыслительных способностей (способность выразить личностное отношение к выбранному произведению, сформулировать привлекательность его проблематики современной молодежи).
Заключение
Проблема изучения в школе драматических произведений зарубежных авторов - одна из самых интересных и сложных проблем преподавания литературы. Это связано с рядом существенных факторов, прежде всего с отсутствием разработанных для школьного преподавания материалов по истории и поэтике данного вида литературы, трудностями восприятия драматических произведений, их анализа и интерпретации. Кроме того, изучению зарубежной литературы уделяется значительно меньшее внимание в курсе литературного образования, нежели литературе отечественной, полноценное понимание которой также невозможно без ее рассмотрения в контексте мировой культуры, и общемирового литературного процесса в частности.
Вместе с тем, драматическое искусство, стремящееся как можно глубже постичь неповторимую человеческую индивидуальность, проникнуть в тайны «вечных» проблем человечества, способно емко и ярко передать дух своей эпохи и одновременно служить своеобразным мостиком между историей и современностью, интересно учащимся 9 классов в силу их возрастных и психологических особенностей.
Предложенная нами методика изучения зарубежных драматических произведений в 9 классах средней школы способствует решению актуальных проблем, стоящих перед современной школой:
· приобщением учащихся к богатству всемирной литературы;
· ознакомление учащихся со смысловой многогранностью так называемых «вечных сюжетов» и «вечных образов» мировой литературной классики от античности и до ХХ столетия;
· развитие способности воспринимать, понимать и интерпретировать произведение, а также адекватно оценивать его сценическую или кинематографическую интерпретацию.
Проведенное нами исследование в теоретическом и экспериментальном аспектах позволяет сделать следующие выводы:
1. Знакомство с шедеврами западноевропейской драматургии не только интересно для современных школьников, но и является одним из обязательных условий их становления как полноценных членов человеческого общества с многовековой историей.
2. Опыт, накопленный отечественными и зарубежными исследователями данного вопроса, является литературоведческой и методологической основой изучения драматических произведений зарубежных авторов в школе.
. В отечественной методике сложилась богатая традиция обращения к драматическим произведениям, открывающим перед учителем возможности познакомить школьников с «вечными образами» зарубежной классики, раскрыть непреходящее значение этих образов для всей мировой культуры. Однако в современных программах и учебно-методических комплексах этим произведениям уделяется недостаточное внимание, что не могло не отразиться и на практике учителей-словесников.
. Результаты констатирующего исследования показали, что по психологическим и возрастным характеристикам современные подростки в целом готовы к восприятию драматических произведений и их интерпретации, о чем свидетельствует достаточно высокий интерес у подростков к формам работы, стимулирующих их аналитические способности и связанных с их реальной повседневной жизнью, заботами и проблемами.
. Основными принципами изучения драматических произведений в 9 классах мы считаем:
· формирование представления об исторических изменениях в западноевропейском драматическом искусстве с античности и вплоть до ХХ столетия;
· формирование представления о таких понятиях, как «вечный сюжет» и «вечный образ» с точки зрения переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений;
· изучение произведений зарубежной драматургии на основе учета психологических и возрастных особенностей учащихся: активизация их художественно-творческой деятельности и организации их самостоятельной работы;
· реализация эффективного использования урочного и внеурочного времени для изучения произведений зарубежных драматургов в курсах 9 классов средней школы;
· предпочтительный выбор методов и приемов работы с текстом произведения, направленных на интерпретацию драматического текста, его осмысление в аспекте современности и актуальности для подростков.
Такой подход способствует расширению литературного кругозора учащихся; формирует более полное представление о драматургии как особом виде словесного искусства; создает условия для ознакомления с миром театрального и кинематографического искусства; повышает уровень интерпретационных умений школьников; положительно влияет на эмоциональное и интеллектуальное развитие учащихся, а также на становление их речевых способностей и навыков.
Перспективы исследования в данной области могут быть связаны с разработкойотдельно методики изучения конкретного драматического жанра, а также методики изучения драматических произведений в 5-7 классах основной школы. Наконец, перспективным нам представляется создание и апробация программ дополнительного образования по данной теме.
Список использованной литературы
1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. М., 1979. 200 с.
. Авдеев А.Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе. Л.-М.: Искусство, 2001. 268 с.
. Авров Д.Н. Спектакль и зритель (Как смотреть и оценивать спектакль): кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 2001. 96с.
4. Акулова Е.А. Изучение драмы в школе. Л.:Ленинградский городской ин-т усовершенствования учителей, 2002.150 с.
. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб.: Издательство ДНК, 2001. 200 с.
. АльбетковаР.И. Место различных родов и жанров в системе литературного образования // Структура и содержание литературного образования. М., 1984. 140с.
7. Аникст А.А. Бернард Шоу (к 100-летию со дня рождения). М.: Знание, 1956. 32 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 250с.
9. Демидова Н.А. Избранные труды / Н.А. Демидова; под ред. докт. пед. наук, доцента Р.В. Якименко; докт. пед. наук, доцента И.В. Сосновской. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. 288 с.
10. Дилите Д. Античная литература. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2003. 487 с.
11. Литература: 9 класс: учеб.-хрестоматия для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением литературы / Сост. А.Б. Есин, М.Б. Ладыгин, Н. А. Нефедова, Т. Г. Тренина. М.: Дрофа, 2005. 300с.
12. Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Программа по литературе. 5-11 классы. М.: Оникс, 2006. 245с.
13. КутузовА.Г., Киселев А.К., Романичева Е.С. Как войти в мир литературы. 9кл.: методическое пособие / Под ред. А.Г. Кутузова. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 26001.154с.
14. Луков В.А. История литературы. От истоков до наших дней. М.: Academia, 2005. 511 с.
15. Маранцман В.Г. Литература. 9 класс: учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2002. 234с.
16. Миронова Н.А. Тематическое и поурочное планирование по литературе: к учебнику Г. И. Беленького «Литература. 8-й класс»: метод.пособие / Н.А. Миронова. М.: ООО «Издательство «Экзамен», 2003. (Тематическое и поурочное планирование). 534с.
17. Михальская Н.П., Ковалева О.В. Учебник-хрестоматия. Зарубежная литература. 8-9 классы. М.: Дрофа, 2005. 188с.
18. Нефедова Н.А., Ладыгин М.Б. Литература: в 4 ч.: учеб.-хрестоматия. 9 класс. М.: изд-во «Центр гуманитарного образования», ОАО «Московский учебник», 2005. 231с.
. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. 206 с.
20. Образцова, А. Г. Бернард Шоу и европейская культура на рубеже 19-20 веков. М.: Наука, 1974. 392 с.
21. Пинский Л.Е. Шекспир. М.: Худ. лит., 1971. 606 с.
22. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.-Пг., 1922. 338с.
. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Педагогика, 1999. 231 с.
24. Хализев В.Е. Драма как род литературы (поэтика, генезис, функционирование). Москва: изд-во Московского университета, 1986 256 с.
|
|
|
