 |
Физиология активности Н.А. Бернштейна
|
|
|
|
Министерство образования и науки РФ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
Образования
«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Выпускная квалификационная работа
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ДВИГАТЕЛЬНОМУ НАВЫКУ
Работу выполнила:
студент 351 группы
Шилоносов Михаил Г
__________________________
(подпись)
«Допущен к защите в ГАК» Научный руководитель:
Зав. кафедрой: проф. каф.ТМФК, канд. пед. наук,
_______________________ Тихонов Александр Михайлович
(подпись)
«____»_____________2015г.
_________________________
(подпись)
ПЕРМЬ
Содержание.
Введение……………………………………………………………………………...3
1.Методологические основы теории обучения двигательным действиям……...5
1.1. Общая теория деятельности…….………………….……………..………….5
1.2. Учебная задача……………………….………….…………………..…….....13
1.3. Физиология активности Н.А. Бернштейна…………………………………16
1.3.1. Механизмы организации движений и действий человека…………16
1.3.2. Схема рефлекторного кольца Н.А. Бернштейна……………………18
1.3.3. Теория уровней построения движений……………………………..20
1.3.4. Механизмы формирования навыка………………………………….22
2. Организация и методика исследования………………………………………...24
2.1. организация исследования…………………………………………………..24
2.2. Методы исследования……………………………………………………….26
3. Методика обучения двигательного действия на основе теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и физиологии активности Н.А. Бернштейна……….28
3.1. Сравнительный анализ этапов решения учебной задачи и периодов формирования двигательного навыка по Н.А. Бернштейну…………………………28
|
|
|
3.2. Сравнительный анализ этапов решения учебной задачи и периодов формирования двигательного навыка по Н.А. Бернштейну……………………..…..32
3.3. Экспериментальная проверка методик обучения двигательному навыку.34
Выводы……………………………………………………………………………...38
Заключение……………………………………………………………………….. 40
Библиографический список……………………………………………………... 41
Введение
Вот как описывается двигательный навык в учебнике 2014 года издания «Физическая культура: методики практического обучения»: «Двигательный навык – это произвольное движение, доведённое до автоматизма (по типу условного рефлекса). При многократном повторении движений в головном мозге формируются прочные условно-рефлекторные связи – динамический стереотип». [1, С 29].
Обучение начинается с создания учителем (тренером) у учеников образа движения. Он показывает, рассказывает, анализирует структуру действия, делит целостное двигательное действие на элементы и в специально подобранных упражнениях даёт задание ученикам на их отработку, контролируя и оценивая их.
Новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) подвёл итог дискуссиям о будущем образования и определил новые цели, содержание, образовательные подходы и методы обучения. В связи с этим, появилась научная проблема, актуальность которой определяется возникновением противоречия между требованиями ФГОС к обучению, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, и методикой обучения технике двигательных действий, основанной на учении И.П. Павлова об условном рефлексе.
С учётом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каким образом организовать обучение по предмету «Физическая культура» в соответствии с требованиями ФГОС, не потеряв качество освоения техники двигательных действий.
|
|
|
Цель работы: сравнить эффективность методик обучения технике двигательных действий.
Объектом исследования является процесс обучения технике двигательных действий.
Предмет исследования – сравнительный анализ методик обучения двигательным навыкам.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование техники двигательного действия на основе теорий учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и теории физиологии активности Н.А. Бернштейна будет приводить не только к её более качественному освоению, но и к формированию регулятивных универсальных учебных действий.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования, затрагивающие вопросы теории деятельности, учебной деятельности и теории физиологии активности Н.А. Бернштейна.
2. Разработать методику формирования двигательных действий, основанной на положениях теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и теории физиологии активности Н.А. Бернштейна.
3. Сравнить методики, основанные:
– на учении И.П. Павлова об условном рефлексе;
– на теории учебной деятельности и теории физиологии активности Н.А. Бернштейна.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что впервые теоретически обоснован метод формирования техники двигательных действий на основе теории учебной деятельности и теории физиологии активности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы могут использоваться в процессе обучения двигательным действиям в соответствиями с требованиями ФГОС, формируя универсальные учебные действия.
Глава 1. Методологические основы теории обучения двигательным действиям
Общая теория деятельности
С точки зрения отечественной психологии личность развивается только в процессе собственной деятельности. Можно прочитать лекции, как надо правильно бегать, плавать, общаться, творить. Но научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (а значит, и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности, в том числе и физкультурной. Для Н.А. Бернштейна именно изучение движений стало способом познания закономерностей работы мозга. На этом пути им впервые были открыты такие фундаментальные явления в управлении, как сенсорные коррекции, более известные теперь в кибернетике как «обратные связи», принцип иерархического, уровневого управления и многое другое [2].
|
|
|
Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников (однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера). Под репродукцией здесь понимается психологический процесс, состоящий в воспроизведении удержанного в памяти (315, с. 1239). Учитель в этом случае озвучивает материал учебника (учебных пособий и т.д.), затем ученик в виде зачёта или экзамена воспроизводит его же учителю. Ничего не создаётся, изучается уже созданное, по сути - достижения вчерашнего дня. Большой плюс компетентностного подхода в том, что при его реализации создаётся (для ученика, по крайней мере) что-то новое. Даже если это новое только для него, то у него появляется опыт его создания. Он узнаёт, как производить нечто, чего ещё не было в его личном опыте. При репродуктивном, наглядно-иллюстративном способе обучения в большей степени развивается память, которая ещё не является интеллектом. А самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым даёт возможность преобразовывать действительность (288, с. 136).
Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат [2].
Для того чтобы функционально осмыслить категорию деятельности, рассмотрим её компонентную структуру, которую представляют по-разному (это свидетельствует о том, что теория деятельности находится в процессе развития). В работах А.Н. Леонтьева [10,11,12,13] предлагается психологическое строение деятельности, имеющее следующие составляющие: потребность – мотив – цель – условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Достижение цели в определённых условиях (или решение задачи) осуществляется человеком посредством выполнения действий (самое действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи). Целостная деятельность в процессе реализации постоянно изменяется и трансформируется, - тогда, например, действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.
|
|
|
В.В. Давыдов [5] описывает «уточнённую структуру деятельности», отмечая, что общую структуру деятельности можно увидеть и в теории С.Л. Рубинштейна [15], и в теории А.Н. Леонтьева. Но из этой утончённой структуры, замечает он, проистекают многие следствия. Она имеет следующий вид: нужда; потребности; эмоции; задачи; действия; мотивы действий; средства, используемые в действиях; планы (перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные) – это познавательные процессы; и ещё воля.
Г.Ю. Ксензова [9] представляет структуру деятельности следующим образом:
1. Цель. 2. Мотив. 3. Средство.
4. Действие. 5. Результат. 6. Оценка.
И если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью.
К.Д. Ушинский определил данное понятие ярко и эмоционально: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей» [18, с. 23].
Действие – это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблюдаем, что обучающимся предписано выполнение действий по заданному образцу вне связи с другими компонентами деятельности. В этом случае представители деятельностного подхода определяют действие как проявление импульсивной энергии.
Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются. Мы наблюдаем слепую разрядку энергии в пространство, импульсивную, спонтанную активность, часто даже не активность, а реактивность – ответ на воздействие извне [9].
В этом случае мы можем говорить лишь о том, что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность школьников. Естественно, что мы можем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития.
Следовательно, отмечает Г.Ю. Ксензова, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основах.
|
|
|
Различие традиционного (объяснительного) и деятельностного способа обучения представлено в табл. 1.
Таблица 1
Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения
| Объяснительный способ обучения | Компоненты деятельности | Деятельностный способ обучения | ||
| Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его замещающим (старшеклассником) | 1. Цель – модель желаемого будущего, предполагаемый результат | В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности | ||
| Используются внешние мотивы деятельности | 2. Мотивы – побудители к деятельности | Опора на внутренние мотивы деятельности | ||
| Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели | 3. Средства – способы, с помощью которых осуществляется деятельность | Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели | ||
| Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем | 4. Действия – основной элемент деятельности | Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика | ||
| Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний | 5. Результат – материальный или духовный продукт | Главное – внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения | ||
| Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами | 6. Оценка – критерий достижения цели | Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения | ||
Как видно, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
Выше отмечалось, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школьником шести этапов: цель – мотив –– средство - действие – результат – оценка. Однако следует добавить ещё рефлексию, которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.
Рефлексия – размышление, полное противоречий, сомнений и колебаний; анализ своих мыслей и переживаний [17]. Рефлексивность является одной из важнейших характеристик развитых форм мышления. В психологии явления рефлексии связывают с процессом осмысления и означивания человеком своих действий, когда он отдаёт себе ясный отчёт в том, что и как он делает, стремится осознать основания, цели, планы, схемы, правила, согласно которым он реализует свою деятельность. О явлениях рефлексии в психологии говорят также в том случае, когда субъект пытается разобраться в своих переживаниях и их причинах. В широком значении рефлексия есть процесс и результат выяснения субъектом разнообразных особенностей и оснований своих действий и своих переживаний. Значение рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний о себе, о своих возможностях и способностях, в выяснении оснований своих знаний о предметном мире, в установлении того, как у него самого вырабатывались те или иные знания и представления, умения и способности, отношения и оценки. В деятельности человека рефлексия обеспечивает преднамеренные действия и самоконтроль за протеканием разнообразных действий [14].
Уясним значимость рефлексии для человека: без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.
В основе деятельностного способа обучения – личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации.
Деятельностный подход, таким образом, составляет исходную методологическую установку теории обучения. Из исследований психологов и педагогов вытекают следующие положения:
· в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;
· при организации определённого вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.
Но кроме психологического подхода к анализу деятельности существует ещё и методологический подход [24]. Психологический подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения есть система сменяющих друг друга деятельностей.
В рамках другого подхода – методологического [25] - носителем деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включённых в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берём эту структуру как целое [25, с. 262].
Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности.
Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям – отдельному ученику и совокупности людей, например, всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или некоторой их общности.
Чтобы разрешить обозначенное противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принципу диалектической триады и отнесём его к образовательному процессу [24]. Анализ образовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружающий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.
Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутренне содержание образования ученика – это атрибут самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создаётся на основе личного опыта ученика в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.
Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область», в котором также имеются две составляющие – реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область, таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы.
Личностное понимание образовательной области приводит к её пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием личностных знаний ученика от внешних являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно неё и рефлексивно фиксируемое личное приращение ученика.
В описанном взаимодействии ученика с миром, по мнению А.В. Хуторского [24], оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) – включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатлённой в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.
Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, представляющая ученику возможность создания образовательной продукции до знакомства с её культурно-историческими аналогами.
Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:
1) как деятельность ученика, организуемая им совместно с педагогом и направленная на создание индивидуальной образовательной продукции;
2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний.
Данный подход – от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений - является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.
Рассмотренная модель образовательного процесса обеспечивает опережение, приоритет создания собственного образовательного продукта деятельности обучаемого перед внешне заданным предметным содержанием. Внутренние потенции обучаемого и его способности проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.
Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно познаваемая реальность. Лишь затем ученик обогащается культурно-историческими достижениями, относящимися к данной реальности, а его собственный результат (продукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т.е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается.
Учебная задача
Учебная деятельность, её структура разрабатывалась в лаборатории Д.Б. Эльконина [27]. Составными частями её являются учебная задача, учебные действия, контроль и оценка.
Остановимся на главных особенностях учебных действий. Первое и исходное действие – это принятие школьниками учебной задачи или её самостоятельная постановка. Следующее учебное действие состоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить что, речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.
Своеобразие этого отношения заключается в том, что с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой - выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения и есть содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что данное учебное действие, в основе которого лежит анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (парадоксально, но факт – это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).
Следующее учебное действие – это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Нужно сказать, что учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека.
Преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта – еще одно учебное действие. Это отношение в условиях учебной задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает, можно сказать, в «чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из неё выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на её основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие. Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.
Благодаря этому действию, школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая её в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащиеся подходят к ним как к вариантам исходной задачи и сразу, как бы «с места», выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.
Перечисленные учебные действия все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чём оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя, характер руководства которого постепенно меняется, а степень самостоятельности школьников растет.
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка – это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.
Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения.
Учебная деятельность и отдельные её компоненты (в частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия. «Преимущество организации усвоения понятий на основе специфических учебных действий учащихся заключается… в осуществлении рефлексии на сами способы познавательной деятельности. Объектом усвоения становится не только предметное содержание понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются понятия».
Физиология активности Н.А. Бернштейна
|
|
|
