 |
Основные тенденции современного образования.
|
|
|
|
Этапы СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.
Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.
В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
|
|
|
Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.
ПРЕДМЕТ,СТРУКТУРА,ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
Предмет психологии обучения – развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Предмет психологии воспитания – развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива.Предмет психологии учителя – психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Основное содержание педагогической психологии составляют психологические закономерности процессов обучения и воспитания, поэтому задачей пед психологии является изучение этих двух составляющих.
|
|
|
Методы исследования в педагогической психологии.
Изучение продуктов деятельности обучающихся; опрос в формах беседы и анкетирования, социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.
Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется в процессе практически любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе. Наблюдение бывает: открытое и скрытое наблюдение, сплошное и выборочное наблюдение
Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Эксперимент Стенли Милгрэма в 1963 году «повинуемость». По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента – лабораторный и естественный. Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
|
|
|
Метод тестирования. Тест – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. тестирование отличается: точностью; простотой; доступностью, возможностью автоматизации
Основные тенденции современного образования.
1. осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования 2. «индустриализация обучения», т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества; 3. переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся, 4. поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым, что предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся, 5. необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента. А.А. Вербицкий Личностный компонент ЛДП предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником.
|
|
|
6.Сущность учения и его закономерности. Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель. В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. психологические компоненты усвоения: 1. Положительное отношение учащихся. 2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом 3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала 4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации
Учение играет огромную роль в социализации ребенка, которая осуществляется при контактах с другими людьми и продуктами культуры на основе усвоения культурно-исторического опыта, вложенного в предметы, язык, познавательные системы. В жизни общества учение выполняет следующие функции: 1) передает общественный опыт последующим поколениям, которые развивают и обогащают его; 2) способствует выработке у человека речи, которая используется для хранения, переработки и передачи информации
7.Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность Мотивация учения складывается из многих сторон: общественных идеалов, смысла учения, мотивов, целей, интересов, поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного отношения к учению, а стоящие за ним усложненные структуры мотивационной сферы. Мотивация становится двигателем учения. Учению человек подвержен на всех стадиях своего существования, независимо от возраста, социального положения и других условий. Учение может происходить как сознательно, целенаправленно, так и неосознанно, причем, ежедневно. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие: построение образовательной системы, функционирование конкретного образовательного учреждения, организация образовательного процесса, субъектные особенности учащегося, субъектные особенности педагога, специфика учебного предмета. Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью
|
|
|
8.Психологическая характеристика усвоения Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения,[24] выделенные Н. Д. Левитовым: 1. Положительное отношение учащихся. 2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом 3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала 4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации
9.Типологиянеуспевающих учеников. критерии: Обучаемость, Отношение к школе, позиция школьника. Три типа: 1. Низкая успеваемость, сочетающаяся с положительным отношением к школе и сохранение позиций школьника. 2. Высокое качество мыслительной деятельности и отрицательное отношение к школе, частичное или полная утрата позиций школьника 3.Низкая обучаемость. Отрицательное отношение к школе. Частичная или полная утрата позиций школьника.
В основу деления на подтипы положено еще два критерия: 1. Средства при помощи которых школьник компенсирует неуспех в учении. 2. Наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.
Первый тип делится на два подтипа. 1.. учащиеся стремящиеся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью, какой либо практической деятельности. Для данной группы учеников характерна неразвитость мышления. У данного подтипа наблюдается наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Более или мене ясные представления о желаемой профессии. 2. Для учеников этого подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной деятельности: списывание, подсказки. Не пытаются вникнуть в смысл учебного задания, не думают о будущем.
ВТОРОЙ ТИП: делится на два подтипа: 1. Учащиеся свой неуспех в учебе и неблагополучное место в коллективе компенсируют внеклассной интеллектуальной деятельностью и внеклассными увлечениями. 2. Неуспех в учении у школьников приводит их к поискам связи с другими, чаще всего внешкольными сообществами. Чаще всего эти сообщества имеют отрицательный характер. Грубо нарушают дисциплину. Направленности на будущее нет.
10.Самостоятельная работа Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).
Основные понятия технологии дифференцированного обучения
В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной практике широко используются термины «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциация» и другие. Дифференцированное обучение – это:1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Дифференциация – организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей групп учащихся Дифференциация – организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей групп учащихся. Дифференцированное обучение – это не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на намеченную тему. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его индивидуальные качества. В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:
по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
по полу (мужские, женские, смешанные классы);
по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и др. группы, направления, отделения, школы);
по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР);
по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие);
по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.);
12.Теории обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий концепция, разработана П.Я.Гальпериным, об управляемом извне процессе образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Основана на ряде допущений: 1.Перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; 2.Построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; 3. Восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями. В контексте данной теории описаны четыре группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: наличие мотивации, выполнение действия во внешней форме без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности, разумности, перевод действия в умственный план. При реализации требований данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия: сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию. При этом действие сначала осуществляется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю речь и, наконец, в скрытую речь, представляющую собой исключительно внутреннее действие.
В основу технологии линейного программированного обучения были положены 3 основных требования:
а) исключение из процесса обучения страха учащегося перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками (вот характерный отрывок из текста Б. Скиннера, отвечавшего на свой же риторический вопрос: как относится большинство взрослых людей к математике, которой их учили в школе
б) переход от контроля учителя к самоконтролю учащегося;
в) перевод традиционной педагогической системы, основанной на принципах Яна Коменского: "один Учитель – много Учеников" в режим самообучения учащихся.
По мнению Б. Скиннера, его концепция, иногда называемая «инструментальное / обусловленное обучение», в корне отличается от концепции условных рефлексов И.П. Павлова
Проблемное обучение требует изменения типа деятельности ученика и изменения структуры учебного материала. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, подставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определенную активность ученика). суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий. Она состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. При этом вырабатываются навыки поискового исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем. Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.
13.Психология педагогической деятельности Пед деятельностьхарактеризуется двумя типами отношений. Субъектными (ученик-учитель) и СубъектОбъектными – обусловлнные отношением педагога к средству, предмету пед. Воздействия. Пед. Деятельность – это система взаимоотношений и взаимодействий педагога с обучающимися, и между собой, а так же структурирование педагогом учебного процесса на основе развития его важных проф. Качеств. Особенности пед.деятельности: Кузьмина Н.В 1. Деятельность организованная, организованное содержание. 2. Содержанием времени. 3. составом обучающихся. 4. Объект деятельности педагога- это личность ребенка, его продукты деятельности. 5. Педагог не имеет возможности пользоваться в своей работе какой либо аппаратурой, для определения степени и характера умственного, нравственного, а так же качества понимания, запоминания учебного материала, прочности усвоения нравственных норм и правил усвоения. Структура пед деятельности: 1. Гностический(знания) компонент. 2. Проектировочный компонент. 3. Конструктивный компонент 4. Организаторские умения. 5. Коммуникативный компонент. По Ю.П. Вавилову: 1. Мотивационный.(желание работать) 2. Исполнительский(непосредственная деятельность) 3. Нейтрально оценочный компонент. Функции пед.дятельности: Две группы: общетрудовые и педагогические
Общетрудовые: Конструктивная функция; Коммуникативная ф-ия; Организаторская ф-ия; исследовательская ф-ия.
Педагогическая 1Информационная 2.мобилизационная. 3.развивающая ф-ия. 4.ориентационная.
|
|
|
