Понимание сложных логико-грамматических конструкций

 

В предыдущих разделах мы не касались такого вопроса, как развитие у ребенка понимания речи окружающих. Это объясняется тем, что в норме понимание речи других значительно опережает развитие собственной речи ребенка и представля­ет для него гораздо меньшую сложность.

Уже на первом году жизни ребенок понимает общий эмоциональный смысл речи. Совсем не по­нимая слов, он может различать сердитый, радост­ный, ласковый тон речи в целом и соответствующим образом на него реагировать. Далее наступа­ет стадия так называемого ситуационного понимания речи, когда ребенок способен понимать уже отдельные слова, но сказанные лишь в опре­деленной ситуации. (Если спросить 10—11-ме­сячного ребенка: «Где окно?», «Где часы?», «Где мишка?» и т.п., то он повернет головку в нужном направлении, но только в пределах данной, хоро­шо знакомой ему комнаты. В условиях же какой-либо другой ситуации это уже «не сработает»). На этом этапе слово воспринимается ребенком еще как нерасчлененный звуковой комплекс, без учета составляющих его звуков. По этой причине ему пока недоступно различение близких по своей звуко-слоговой структуре слов (типа МИСКА-МИШКА), о чем уже упоминалось на стр. 35. И лишь позднее ребенок начинает понимать речь на основе собственно языковых средств, без тесной «привязки» к конкретной ситуации. Например, мы можем говорить с ним о папе или бабушке, кото­рых в данный момент нет в комнате, или о пред­стоящей прогулке, и он хорошо поймет нашу речь.

Кстати сказать, все грамматические формы ре­бенок тоже сначала различает в плане понимания и лишь позднее овладевает умением правильно употреблять их в собственной речи. Приведем здесь только один конкретный пример с раз­личением множественного числа имен существи­тельных. Положив перед ребенком две картинки, на одной из которых нарисован КЛЮЧ, а на дру­гой — КЛЮЧИ (несколько ключей), мы говорим: «Вот видишь, это ключ (показываем первую кар­тинку), а это что?» (показываем вторую картин­ку). «И тоже ключ» — отвечает ребенок.

Как видим, в собственной речи он еще не диф­ференцирует единственное и множественное чис­ло имен существительных. А как обстоят дела в плане понимания ребенком этих различий? Для выяснения этого вопроса нужно попросить его показать, на какой из картинок нарисован КЛЮЧ, а на какой — КЛЮЧИ. Если ребенок теперь по­казывает картинки правильно, то это говорит о том, что он уже различает единственное и множественное число существительных, но пока еще только в плане понимания. В этом случае можно надеяться на скорое овладение им дифференциа­цией этих форм и в его собственной речи. Но если ребенок не различает эти грамматические формы даже на уровне понимания, то не приходится рассчитывать на правильное употребление их в его речи.

Мы говорили здесь о развитии сравнительно простых форм понимания речи. Но для того, что­бы овладеть устной и письменной речью как пол­ноценным средством общения, ребенок должен уметь понимать не только самые простые выска­зывания типа: «Дети идут в школу» или «На улице идет дождь», но и сложные грамматические конструкции. Однако многим детям это дается с большим трудом, что очень отчетливо проявляется в ходе их обследования. Приведем конкретный пример. Положив перед ребенком ручку и карандаш, мы просим его показать ручку карандашом (или карандаш ручкой). Некоторые дети, совершенно не понимая, чего от них хотят, сначала во­просительно смотрят на нас, а затем берут в руки сразу оба предмета и показывают их нам.

Вряд ли нужно объяснять, что таким детям бу­дет многое непонятно в речи окружающих и что во многих случаях для них будет затруднено, в частности, понимание условий арифметических задач. Этим и объясняется необходимость специальной проверки понимания детьми сложных логико-грамматических конструкций и работы над ними при выявлении затруднений. Это очень важный момент подготовки ребенка к школе.

Для такой проверки предложите ребенку при­веденные ниже задания, которые доступны детям б-летнего возраста.

Задание 1.

Попросите ребенка показать, на какой из приведенных ниже картинок ДЕВОЧКА дарит цветы МАМЕ (или наоборот). В случае затрудне­ний задайте ему вспомогательные вопросы: «Что делает девочка?» (дарит цветы). «Кому она да­рит цветы?» (маме). «А что на другой картинке делает мама?» (дарит цветы). «Кому мама дарит цветы?» (девочке). «Так где же ДЕВОЧКА (подчеркиваем голосом) дарит цветы МАМЕ? А где МАМА дарит цветы ДЕВОЧКЕ?». Примерно таким образом работайте над картинками до тех пор, пока ребенок не научится понимать смысл этих предложений, о чем будет свидетельствовать правильность показа картинок.

 

Задание 2.

Оно аналогично предыдущему и приводится здесь с целью увеличения наглядного материала для упражнений. Спросите ребенка, на какой из приведенных ниже картинок МАМА причесывает ДОЧКУ, а на какой — ДОЧКА причесывает МА­МУ. В случае затруднений помогите ребенку до­полнительными вопросами («Что делает мама? Кого причесывает мама? Что делает дочка? Кого причесывает дочка»?).

Попросите ребенка показать ДОЧКИНУ МА­МУ и МАМИНУ ДОЧКУ. Для многих детей это задание также может оказаться сложным. В этом случае помогите ребенку следующим образом: «Послушай внимательно, я прошу тебя показать дочкину МАМУ (выделяете это слово логическим ударением). А теперь я прошу показать мамину ДОЧКУ». После этого вновь попросите ребенка выполнить эти же самые задания, но уже без вся­кого подчеркивания голосом особо важных для понимания фразы слов.

 

Задание 3.

Это задание аналогично второй части предыду­щего. Попросите ребенка на приведенной ниже картинке показать КОШКИНУ ХОЗЯЙКУ и ХОЗЯЙКИНУ КОШКУ. В случае затруднений на первых порах делайте на нужном слове ло­гическое ударение (кошкина ХОЗЯЙКА, хозяй­кина КОШКА). Работайте с картинками до тех пор, пока ребенок не научится свободно выпол­нять эти задания.

 

 

Задание 4.

Попросите ребенка на приведенной ниже кар­тинке показать, где ХОЗЯИН ДОМА, а где ДОМ ХОЗЯИНА. В случае затруднений, как и в преды­дущих заданиях, помощь ребенку оказывается пу­тем использования логических ударений (Где ДОМ хозяина? Где ХОЗЯИН дома?).

 

Задание 5.

Попросите ребенка показать, где нарисован МИШКА НА МЯЧИКЕ, а где - МЯЧИК НА МИШКЕ. При этом не допускается употребление каких-либо дополнительных слов, которые в дан­ном случае будут играть роль подсказки. Напри­мер, если спросить ребенка «Где мишка СИДИТ на мячике?», то при ответе на такой вопрос он сразу сориентируется на глагол «сидит», и у него полностью отпадет необходимость в «расшифров­ке» имеющейся в этих словосочетаниях логико-грамматической сложности.

 

 

Задание 6.

Оно аналогично предыдущему и преследует ту же самую цель. Попросите ребенка показать, ка­кой мальчик показывает РУЧКУ КАРАНДА­ШОМ, а какой - КАРАНДАШ РУЧКОЙ. В случае затруднений помогите ему вопросами: «ЧТО показывает мальчик? ЧЕМ он показыва­ет?». То же и отношении другого мальчика.

Затем попросите ребенка самого показать ручку карандашом и карандаш ручкой. Усложни­те задание путем различной формулировки одной и той же просьбы. Например: «Покажи РУЧКУ карандашом» и «Покажи карандашом РУЧКУ». Упражнения продолжаются до тех пор, пока ребе­нок не научится выполнять эти задания без за­труднений.

 

 

 

Благодаря всем этим упражнениям ребенок научится гораздо лучше понимать речь окру­жающих, обращать внимание на «тонкости» по­строения фраз, что будет стимулировать его и к усовершенствованию своей собственной речи (как помним, понимание всегда предшествует «говорению»).

Связная речь

Весь процесс школьного обучения построен та­ким образом, что он совершенно немыслим без свободного владения ребенком связной речью. Это и устные ответы на уроках по всем предметам, и письменные изложения и сочинения, и раз­личные конспекты и рефераты, и многое другое. Школьные оценки, естественно, находятся в пря­мой зависимости от полноты, логичности и в пол­ном смысле этого слова связности изложения ма­териала.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последова­тельно изложить свои мысли, сделав их понятны­ми для других людей. Эти мысли становятся по­нятными слушателям из самого контекста речи, без опоры на конкретную ситуацию. Так, правильно построенная связная речь позволяет, например, в ситуации летнего пляжа доходчиво и образно рассказать об условиях зимовки на Северном по­люсе.

Воспитанию у учащихся полноценной, развер­нутой связной речи школа уделяет очень большое внимание. Начиная с первого класса ребенка приучают к возможно более полному пересказу прочитанного, к составлению рассказов по сюжет­ным картинкам, по серии картинок и т.п. и это далеко не случайно. Умение правильно, последо­вательно излагать свои мысли является одним из важнейших качеств образованного человека. Ведь всем нам хорошо известно, что многим достаточно умным людям приходится играть в жизни второ­степенные роли только по той причине, что они «не умеют двух слов связать».

Так почему же «не связываются» эти слова у людей, окончивших школу, несмотря на то что именно воспитанию связной речи в ней уделяется такое большое внимание? Во многом это объясня­ется недостаточной сформированностью речи у детей до начала их школьного обучения. Если у ребенка мал словарный запас, если речь его аграмматична и бедна и к тому же он не привык «рас­сказывать», то уже на самых первых этапах обучения он окажется в сложном положении. А одни образовавшиеся пробелы будут с неизбежно­стью вызывать появление других, поскольку рабо­та над устной и письменной речью детей ведется по определенной системе. В итоге же за все годы школьного обучения ребенок так и не сумеет ов­ладеть достаточно совершенной устной и письмен­ной речью, что наложит свой нежелательный от­печаток на всю его дальнейшую жизнь. (Ведь многие взрослые люди, окончившие школу, не мо­гут написать даже приличного письма, из которого адресату сразу было бы все понятно и над «пере­водом» которого ему не приходилось бы ломать голову).

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста (если не иметь в виду случаи выражен­ной речевой патологии) очень во многом зависит от ближайшего социального окружения ребенка, от приучения его к пересказу просмотренных фильмов, прочитанных взрослыми сказок и рас­сказов и т.п. «Упражняемые» в этом плане дети значительно опережают тех из своих сверстников, которые предоставлены самим себе.

Конечно, для построения связных рассказов ребенок должен, прежде всего, иметь достаточный запас слов и уметь правильно связывать эти слова между собой в предложении. Только при этом ус­ловии он сможет из отдельных им же самим со­ставленных предложений построить связный рас­сказ. Поэтому забота об обогащении словарного запаса детей и о формировании у них грамма­тических систем (о чем говорилось выше) являет­ся одновременно и заботой о создании необходи­мой базы для овладения связной речью.

Связная речь типа описания или рассказа раз­вивается у ребенка постепенно и в основном уже после трех лет. Детям более раннего возраста дос­тупна лишь ситуативная форма общения, которая протекает преимущественно в форме диалога (во­прос — ответ). Для такой формы речи достаточно уметь более или менее правильно построить от­дельное предложение, а то и просто обойтись от­дельными словами. Отсутствующие в речи ребен­ка слова здесь могут быть заменены жестами или простым указанием на соответствующие предме­ты — все равно такую речь вполне можно понять исходя из самой ситуации, в которой протекает об­щение (например, разговор о процессе одевания во время сборов на прогулку, разговор об игруш­ках, которыми ребенок занят в данное время, и т.п.).

Но при попытке рассказать об отсутствующем человеке или явлении, а также о каком-либо неиз­вестном слушающему происшествии ребенок уже не может обойтись одним предложением. Для то­го чтобы его мысль стала полностью понятной, ему необходимо правильно построить хотя бы не­сколько предложений и к тому же суметь связать их между собой в определенной логической после­довательности. Это уже гораздо более сложная задача. Прежде чем соединять, «связывать» пред­ложения, ребенок должен мысленно наметить себе общий план рассказа (сначала об этом, затем о том и т.д.). Случайное же нагромождение предложе­ний, расположенных вне определенной последова­тельности, не достигнет нужной цели — «рас­сказ» ребенка не будет понят слушающим.

Например, ребенку хочется рассказать о таком событии. Он вместе с ребятами играл в мяч. Вдруг мяч упал в пруд. Собака одного из мальчиков поплыла за мячом и принесла его хо­зяину. Это событие должно быть изложено при­мерно в такой последовательности:

1) дети играли в мяч;

2) мяч упал в воду;

3) собака поплыла за мячом;

4) она принесла мяч хозяину.

Если в процессе рассказа последовательность этих основных этапов происшествия поменять местами, то связного рассказа не получится, даже при условии упоминания и о детях, и о мяче, и о воде, и о собаке. Связный рассказ предполагает, что все эти «предметы» будут поставлены в какое-то определенное соотношение друг с другом, даю­щее возможность раскрыть последовательность событий. В речи это должно быть выражено при помощи глаголов, этого основного «двигателя» сюжета: ИГРАЛИ - УПАЛ - ПОПЛЫЛА - ПРИНЕСЛА. Если бы не это «движение», то и рассказывать было бы не о чем... (Правда, бывают и рассказы-описания, не связанные с развитием какого-то определенного действия, к которым мы еще вернемся). В этой связи хочется еще раз на­помнить родителям о необходимости обогащения речи ребенка глаголами.

Итак, важнейшим признаком связного рассказа является то, что он состоит из ряда связанных ме­жду собой по смыслу высказываний. Поэтому владение ребенком отдельным предложением еще не означает владения им связной речью — по­следнее представляет собой гораздо более высо­кий уровень речевого развития. Некоторые же де­ти свободно и правильно могут выразить при по­мощи слов только какие-либо отдельные мысли, но оказываются совершенно не в состоянии объе­динить их в единый сюжет, то есть составить по ним рассказ, правильно передающий последова­тельность событий. А это означает, что построе­нию связных высказываний во многих случаях де­тей нужно учить точно так же, как и построению отдельных предложений. Но сначала следует про­верить, в какой степени владеет Ваш ребенок связ­ной речью.

При нормальном ходе речевого развития к концу дошкольного возраста связная речь у ре­бенка должна быть сформирована достаточно хо­рошо. Специальное внимание этому уделяется и в детском саду. Уже 4 —5-летние дети способны о многом самостоятельно рассказать. Например, они рассказывают о том, как провели лето, чем занима­лись в детском саду, что видели в музее или в зоопарке. Они способны также связно пересказать содержание услышанных от взрослых сказок и рассказов, различных историй и пр. Но, к сожале­нию, не у всех детей этого возраста дела со связ­ной речью обстоят столь благополучно, чем и вы­звана необходимость специальной ее проверки. С целью проверки состояния у ребенка связной речи попросите его рассказать о том, что он видит на одной из приведенных ниже четырех сюжетных картинок. Достаточное их количество позволит ему выбрать наиболее привлекательную для него картинку, соответствующую его настрое­нию, что даст ему возможность наилучшим обра­зом проявить свои речевые способности. Затем можно будет обратиться и к другим картинкам.

Результаты такой проверки могут оказаться для родителей самыми неожиданными. Одни дети 5-6 и даже 4-летнего возраста составят по картинке боль­шой и достаточно связный рассказ, привнеся в него даже и такие события, которые на ней не изображе­ны. Другие с заметным трудом как бы «выдавят» из себя несколько правильно или аграмматично по­строенных предложений или даже ограничатся только одним предложением. И могут, наконец, встретиться такие случаи, когда ребенок сможет только просто перечислить изображенные на картинке предметы и явления, даже не сделав попытки как-то связать их между собой, например: ЗИМА, СНЕГ, ГОРКА, САНКИ, ДЕТИ, СОБАКА...

Понятно, что если в первом случае мы можем го­ворить о достаточном уровне владения детьми связ­ной речью, то в последнем придется констатировать отсутствие у них даже речи фразовой. При недоста­точно удовлетворительных результатах проведен­ного обследования нужно безотлагательно присту­пать к упражнениям по развитию у ребенка связной (или пока еще только фразовой) речи.

 

Зимние забавы Весна пришла

 

 

Жарким летом Приметы осени

Приступая к систематической работе по развитию у ребенка связной речи, нужно, прежде всего, постараться заинтересовать его ею, вызвать у него желание о чем-то рассказать. Можно начать с прочтения сказки или небольшого инте­ресного для ребенка рассказа, который ему само­му захотелось бы пересказать. Можно предложить и красивую яркую картинку, которая способна привлечь его внимание и побудить к каким-либо эмоциональным высказываниям по поводу ее со­держания. И только после создания такого поло­жительного эмоционального настроя в отношении самих попыток рассказывания можно приступать к систематическим упражнениям в нем.

Мы не задаемся здесь целью ознакомления роди­телей со всей системой работы по воспитанию у детей связной речи и со всеми используемыми для этого в дошкольных и школьных учреждениях методичес­кими приемами. Приведем лишь некоторые виды доступных любому неспециалисту упражнений.

 

1. Совместное с ребенком рассматривание сю­жетной картинки и последующие его ответы на вопросы по ее содержанию (если он сам не может сразу составить связный рассказ). Целью этого вида работы является привлечение внимания ре­бенка к содержанию картинки и как бы наведение его на мысль о том, про что можно по этой картин­ке рассказать.

Например, по картинке «Зимние забавы» мо­гут быть заданы такие вопросы:

Какое здесь время года?

Куда пришли дети?

Что они слепили из снега?

Что у снеговика на голове?

На чем катается девочка?

А на чем катаются мальчики?

Во что играют дети? и т.д.

 

После того, как ребенок ответит на все эти во­просы, предложите ему самостоятельно рассказать обо всем том, что он видит на этой картинке. Так Вы постепенно подведете его к составлению связ­ного рассказа. Таким же образом поработайте и с тремя остальными картинками.

 

2. Составление рассказа-описания при рас­сматривании изображенного на картинке отдель­ного предмета. При этом ребенок должен выде­лить и описать отдельные свойства (качества) предмета, например: Котенок маленький, пуши­стый, веселый, игривый. У него большие усы и острые коготки и т. п. При рассказе-описании нет развития сюжета, и мысль каждого нового выска­зывания не вытекает из мысли предыдущего, а как бы существует самостоятельно. Все мысли здесь связаны по принципу не последовательной, а параллельной связи. В детском саду такие зада­ния предлагаются уже трехлетним детям.

 

 

 

3. Пересказ прочитанной взрослым сказки или рассказа. В случае затруднений можно помочь ре­бенку наводящими вопросами.

4. Самостоятельное завершение ребенком не­дочитанного Вами рассказа, прерванного на самом интересном месте. Рассказ при этом как бы домыс­ливается, «дорассказывается».

 

5. Пересказ просмотренного мультфильма с использованием при необходимости наводящих во­просов.

 

6. Рассказ о событиях прошедшего дня, об ин­тересной прогулке и пр.

 

7. Упражнения в различении связного расска­за и простого набора никак не связанных между собой по смыслу предложений. С этой целью прочтите ребенку, например, два приводимых ни­же текста и попросите его определить, какой из них — связный рассказ.

 

а) В ясный солнечный день мальчик пошел на прогулку со своей собакой Шариком. Вдруг Шарик увидел кошку, которая грелась на сол­нышке. Шарик бросился за кошкой. Кошка быстро вскарабкалась на дерево и спокойно уселась на большой ветке. А Шарик долго бе­гал вокруг дерева и громко лаял. Мальчику с трудом удалось взять его на поводок.

 

б) Мальчик гулял на улице. У собаки большой пушистый хвост, и она может громко лаять. На улице была хорошая погода. Кошки очень лю­бят греться на солнышке. У них цепкие когти, поэтому любая кошка в случае опасности мо­жет быстро взобраться на дерево. Собаку зовут Шарик. При прогулке с собакой лучше водить ее на поводке.

 

Как видим, в обоих этих текстах говорится и о мальчике, и о кошке, и о собаке, и о хорошей пого­де, и о дереве, и даже о поводке. Однако если один из текстов представляет собой связный рассказ, в котором можно проследить определенное развитие сюжета и который имеет свои начало и конец, то другой является простым набором предложений без какой-либо смысловой связи между ними.

 

Приведем еще несколько подобных текстов для упражнений.

а) Дети катались в лесу на лыжах. Вдруг они уви­дели на сосне белку. Дима положил на ладонь орешки и подошел к сосне. Белка спустилась вниз и угостилась орехами. Все были очень до­вольны.

 

б) Дети часто катаются в лесу на лыжах. Белки прыгают по деревьям. Они любят орехи. Белки умеют быстро спускаться с дерева.

 

 

а) Мальчики отправились на рыбалку. Они взяли с собой настоящие удочки. Но им удалось пой­мать только несколько мелких рыбешек. Вдруг к воде спустилась кошка. Они решили отдать ей весь свой улов. Кошка была очень довольна.

 

б) Мальчики пошли на рыбалку. Рыбу часто ловят на удочку. Кошка гуляла по берегу реки. Ино­гда ловится только мелкая рыба. Кошки очень любят свежую рыбу.

 

 

Все эти систематические упражнения в расска­зывании постепенно приучат ребенка к соблюде­нию определенных правил при построении рас­сказа, к последовательному изложению мыслей и прослеживанию определенной связи между ними. Именно это и важно для ответов на школьных уроках, где часто требуется полный и логичный пересказ учебного материала.

Свободное владение связной речью еще до начала школьного обучения явится надежной ба­зой для формирования у ребенка полноценно письменной речи.

Глава 5

Совершенствование

Тонкой ручной моторики

 

 

Усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. В подобных случаях он сам активно старается овладеть этими навыками, а не вос­принимает их «в штыки» как нечто идущее вразрез с его собственными желаниями и инте­ресами.

Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит и письменная речь. Поэтому Л.С.Выготский не случайно говорит о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо нужно не навязать ребенку», а постарать­ся «вырастить у него в процессе игры потреб­ность в письме». Того же самого мнения придер­живается и Е.В.Гурьянов. К очень ценным наблю­дениям этого автора мы еще вернемся в дальнейшем изложении.

Но что такое «письмо» для маленького ребенка? Оно может быть воспринято им лишь в его внешней, хорошо видимой части — в виде движений пишущей руки. Значит, ребенка ран­него возраста можно и заинтересовать только этой «двигательной» частью сложного процесса письма. И это обязательно нужно постараться сделать, поскольку именно правильные, коорди­нированные и достаточно быстрые движения ру­ки обеспечивают скорость и разборчивость пись­ма, без чего письменная речь не может быть пол­ноценным средством общения. А заинтересовав ребенка этой стороной вопроса, мы получим пре­красную возможность еще в дошкольном возрас­те хорошо подготовить его руку к процессу письма, то есть развить у него тонкую ручную моторику.

При этом родителям необходимо знать, что раз­витие мелкой моторики рук важно не только для процесса письма, но и для полноценного формиро­вания у ребенка устной речи. Существование та­кой зависимости имеет свое историческое объясне­ние.

На заре развития человечества в процессе об­щения людей очень широко использовались раз­личные ручные жесты — указующие, призываю­щие, отталкивающие, угрожающие, оборонитель­ные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и други­ми голосовыми реакциями. Появившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развивать­ся речь имели для первобытного человека жиз­ненно важное значение, то обе эти функции по­лучили свое представительство и в коре голов­ного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и облас­ти, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что иду­щие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к ак­тивной деятельности.

Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, уве­личивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без сти­мулирующего влияния активных движений рук, развивалась и совершенствовалась и речевая функция человека.

Прямая зависимость между уровнем сформи­рованности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивиду­ального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой ра­боты дефектологов). Поэтому развитые, усовер­шенствованные движения пальцев рук способст­вуют более быстрому и полноценному формиро­ванию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое раз­витие.

Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случай­ность. В те далекие времена, когда еще не суще­ствовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук» как одного из важнейших условий приспособленности человека к жизни. Это нашло свое отражение и в народ­ных сказках, преданиях, пословицах и поговор­ках. Всем нам хорошо известны такие выраже­ния, как «мастер золотые руки», «большой уме­лец» или, наоборот, «руки-крюки», «руки как грабли», «не руками сделано», «не руками сши­то», «руки оторвать за такую работу» и т.п. А кто не знает таких детских игр, как «Ладушки» или «Сорока кашу варила»?!

К сожалению, в наш «машинный век» мы ста­ли как-то больше надеяться на машины, чем на собственные руки, в связи с чем многие родите­ли не стараются развивать у своих детей тон­кую ручную моторику и вообще приучать их к «ручной работе». Не потому ли теперь в нашем обществе стало так много людей, в буквальном смысле слова не умеющих «гвоздя забить?». И не обидно ли людям, имеющим от природы нор­мальные руки, всю жизнь оставаться «безруки­ми», вынужденными из-за любой мелочи обра­щаться к кому-то за помощью? А ведь все начинается с детства... В приобретении любого навыка маленькому ребенку важнее всего дать в "нужный момент лишь самый первый толчок, а дальше он уже прокладывает собственные пути и нередко приобретает такую ручную умелость, которая потом далеко превосходит умения са­мих родителей.

Все сказанное имеет самое прямое отношение и к процессу письма. Нас уже давно перестало удивлять то обстоятельство, что многие родители после поступления их ребенка в школу обраща­ются к нам с жалобами на то, что у него «очень плохой почерк», что он «совершенно не умеет дер­жать ручку» или что рука у него «очень быстро устает при письме». В ходе обследования такого ребенка у него нередко обнаруживается просто поразительная ручная неумелость, при которой процесс письма с чисто технической его стороны представляет большую сложность. Вполне понят­но, что нетренированные руки, не приученные со­вершать дифференцированные движения и вы­держивать достаточно длительную нагрузку, ока­жутся неспособными к выполнению такой тонкой и сложной деятельности, как процесс письма. (Мы уже не говорим здесь о других сложностях этого процесса, о которых речь шла выше и нормальному осуществлению которых будет очень мешать намного отстающая «техника письма»).

Из всего сказанного должна быть ясна необхо­димость специальной заботы родителей о развитии у ребенка тонких и дифференцированных движе­ний пальцев рук. Без этого не приходится гово­рить о полноценности его подготовки к школе. Сначала проверьте состояние ручной моторики у Вашего ребенка.

Исследование ручной моторики проводится при помощи специально разработанной для этой це­ли серии тестов. Они позволяют выяснить состоя­ние отдельных составляющих сложных двигатель­ных актов: силы и точности движений, их быстроты, координированности, возможности перехода от од­ного движения к другому (переключаемости дви­жений) и т.п. Для общей ориентировки в состоянии ручной моторики часто используются и так назы­ваемые комплексные пробы. В этом случае челове­ку предлагают совершить какое-либо предметное, то есть направленное на определенный предмет, дей­ствие — застегнуть пуговицу, завязать бант, зашну­ровать ботинки, намотать на клубок нитку и т.п. Все имеющиеся «изъяны» моторики рук, неловкость и некоординированность их движений при этом бу­дут хорошо видны.

Для наших конкретных целей вполне доста­точно этих последних проб с добавлением к ним нескольких заданий на изолированные движения пальцев рук. Такое ориентировочное исследование вполне может быть проведено в домашних условиях. Оно позволит Вам с чисто «житейской» точки зрения оценить ловкость или, наоборот, не­ловкость рук Вашего ребенка и сделать отсюда необходимые практические выводы.

 

Предложите ребенку такие задания:

• нанизывание бус на твердую леску или на нитку с иголкой (чем мельче бусы, тем труднее их нанизать);

• застегивание пуговиц (чем мельче пуговицы, тем труднее их застегнуть);

• шнуровка ботинок;

• наматывание ниток на катушку;

• складывание в коробок рассыпанных спичек, причем спички берутся по одной;

• имитация «игры на рояле» — ребенок поочередно касается стола каждым пальцем руки сначала в направлении от большого пальца к мизинцу, а затем наоборот (как при проигрывании гаммы);

• поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»);

• поочередное сгибание всех пальцев, начиная с мизинца, с последующим поочередным их раз­гибанием (по одному);

• раскрашивание картинок.

 

Дети 5-6-летнего (а во многих случаях и более раннего) возраста должны достаточно уверенно и быстро справляться со всеми этими заданиями. Если же движения ребенка при выполнении зада­ний окажутся неловкими, напряженными, слишком замедленными, нескоординированными, то это бу­дет свидетельствовать об отставании в его мотор­ном развитии. В этом случае нужно немедленно заняться совершенствованием тонкой ручной мо­торики ребенка с целью выравнивания имеющего­ся отставания до начала школьного обучения. (Мы не касаемся здесь вопроса о необходимости развития не только ручной, но и общей моторики).

Развитие тонкой ручной моторики ребенка должно начинаться с раннего детства. Сначала упражнения могут носить пассивный характер. Уже начиная с полугода можно производить осто­рожное сгибание и разгибание пальчиков рук ре­бенка, а также слегка поглаживать его руки в на­правлении от пальцев к запястью.

В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться все задания, рекомендованные для обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том, чтобы сделать все эти упражнения доступ­ными и легко выполнимыми для ребенка. Достиг­нуть этого можно будет лишь путем постепенного развития ручной умелости, достигаемого в резуль­тате перехода к все более и более сложным для ребенка заданиям по мере овладения менее слож­ными.

 

Дополнительно можно рекомендовать следую­щие упражнения и виды занятий:

• различные виды конструирования;

• упражнения с мозаикой, особенно — с мелкой;

• рисование;

• перевод картинок через копировальную бума­гу (обведение контура);

• вырезывание ножницами различных фигур;

• вязание, вышивание (преимущественно для де­вочек);

• доступная работа с инструментами (для мальчиков);

• перебирание крупы, гороха для приготовления пищи;

• обучение игре на пианино, на аккордеоне и пр.;

• перелистывание книжных страниц;

• лепка из пластилина, что особенно важно для развития силы пальцев рук.

 

Перечень возможных видов занятий для раз­вития у ребенка ручной моторики можно продол­жать до бесконечности. Неограниченный простор в этом отношении дает сама жизнь, нужно только умело и своевременно привлекать ребенка к дос­тупным для него видам деятельности (прополка на огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и резка вареных овощей, не требующая использования острого но­жа, и многое другое). Благодаря всем этим систе­матическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретут ту точность, силу и дифференцированность движений, которая необ­ходима для письма. Остановимся на этом не­сколько подробнее.

Основная задача обучения письму в этом пла­не, по Е.В.Гурьянову, заключается в том, «...чтобы превратить расчлененный, медленный, напряжен­ный и неустойчивый процесс изображения пись­менных знаков в целостный, легко осуществляе­мый, устойчивый процесс графического выраже­ния мыслей». Одну из основных причин плохого почерка он видит в неумении приспособить дви­жения руки к постоянно изменяющимся во время письма условиям. Для ребенка, овладевающего письмом, часто бывает характерна «излишняя мы­шечная напряженность пишущей руки», а также «неумение координировать движения звеньев пи­шущей руки — пальцев, кисти, предплечья и плечевой части» (по автору, соотношение этих звеньев в различных частях слова и строки не может быть одинаковым).

Детально анализируя основные этапы овладе­ния графической стороной письма, Е.В.Гурьянов выделяет среди них так называемую «

⇐ Предыдущая567891011121314

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: