Психолого-педагогическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ЗПР

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [9].

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы [19].

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким [19].

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности 3. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости [48].

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности.Проведенное Е.С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно [40].

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий [48].

Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

Клинико-психологические проявления и нейропсихологические особенности детей зависят от форм ЗПР (Приложение 1).

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с задержкой психического развития. Клинические и нейропсихологические исследования Т.А.Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Е.С. Иванова, Ю.Г.Демьянова, И.Ф. Марковской и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

В психолого-педагогических исследованиях Н.А.Никашиной, В.И.Лубовского, Н. А. Цыпиной, С.Г.Шевченко, У. В.Ульенковой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений [43].

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н.Ю.Борякова) [5].

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета изменятся и его качества. В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания) [48].

Таким образом, можно выделить следующие общие черты нарушений в психических процессах у детей с ЗПР:

) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.