Диагностика развития младенцев.

Общее количество работ, относящихся к проблемам диагностики детской психики, весьма велико. Не претендуя на полноту охвата всех существующих в психологии подходов к рассмотрению диагностики детей первого периода жизни, попробуем выделить некоторые наиболее значимые из них. Потребность практики в методах оценки психического развития велика. Рассмотрим некоторые шкалы развития младенцев. Проведя серию лонгитюдных исследований нормального развития младенцев и дошкольников, А. Гезелл и его коллеги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основные сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно - социальное поведение. Они обеспечивают стандартизированную процедуру для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же большинство из них основаны только на наблюдении. В исследованиях Гезелла данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополнялись информацией, сообщаемой матерью ребенка. А. Анастази отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими детскими специалистами, выявляющими причины ненормальности поведения в ранний период жизни.
Преимущество различных методов наблюдения за детьми - от простого присмотра без каких - либо заметок до структурного наблюдения, подробно распланированного заранее и проводимого с определенной целью, - показано в работах Д. Лешли, практического психолога из Англии. Для того чтобы метод наблюдения был более качественным и давал информацию о развитии, Д. Лешли вводит особый методический прием - создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития. Цель такой карточки развития, по мнению Д. Лешли, - создание четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца. Содержание карточек развития включает следующие стороны: а) физическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимает головку, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т. д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т. п.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т. д.); г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать сам себя); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1 - 2 минуты, пытается преодолеть трудности, легко включается в игру и т. д.). Вторая методическая особенность процесса наблюдения названа Д. Лешли "методом повременных проб", обозначающим регулярность наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение и заполнение карточек развития. Одним из возможным подходов является наблюдение одного ребенка в течение полных 30 минут с записью впечатлений через 30 - секундные интервалы. Такая процедура дает возможность осмыслить то, что делает ребенок, и правильно фиксировать это.

Есть два основных способа оценивать информацию, которую дают карточки развития. Во - первых, можно сравнивать показатели ребенка со средними показателями детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Другой способ интерпретации информации - сравнение ее с результатами, полученными ребенком в более раннем возрасте. Эти два способа сравнения не исключают друг друга и используются не только психологами, но и логопедами, психоневрологами, педиатрами и другими специалистами. Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому - либо свойству или параметру, характерный для детей разных возрастов, чтобы можно было судить о норме или патологии развития. Д. Лешли указывает в своей книге "Работать с маленькими детьми", что, кроме карточек развития для работы со здоровыми младенцами, есть множество таких же карточек развития для работы с детьми, имеющими дефекты развития.
Еще одним примером использования метода наблюдения являются исследования Бейли и ее коллег. Шкалы развития младенцев Бейли предусматривают три вспомогательных средства оценки развития ребенка в возрасте от двух месяцев до двух с половиной лет: шкалу умственного развития, шкалу моторного развития, запись поведения младенца.

Шкала умственного развития выявляет такие функции, как восприятие, память, обучаемость, решение проблем, вокализация, зачатки словесного общения и простейшее абстрактное мышление.
Шкала моторного развития измеряет макромоторные способности, такие, как умение сидеть, стоять, ходить и подниматься по ступенькам, а также умение двигать руками и пальцами. В младенческом возрасте развитие двигательных функций, манипулирование с предметами играют важную роль в развитии умственных процессов. Записи поведения предназначены для оценки различных аспектов развития личности ребенка, таких, как эмоциональное и социальное поведение, объем внимания, настойчивость и целеустремленность.
Н. Бейли указывает, что эти шкалы, как и все, предназначенные для тестирования младенцев, должны использоваться главным образом для оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего развития способностей. На развитие способностей в столь раннем возрасте оказывает влияние такое огромное число различных факторов, что предсказание на длительный период времени оказывается малоценным. Однако шкалы весьма полезны для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влияний окружающей среды.
Диагностика психического развития младенцев
Американский психолог, руководитель Йельской клиники детского развития Арнольд Гезелл и коллеги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основных сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Таблицы обеспечивают определенную процедуру для наблюдения и оценки хода развития ребенка в обыденной
жизни. Разделы этих таблиц похожи на тесты, большинство их основано на наблюдении. Шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.
Другой психолог, Д. Лешли, вводит особый методический прием - создание определенной схемы наблюдения и заполнение “карточек развития”. Цель такой карточки - создание более полного и четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца.

Содержание “карточек развития” включает следующие стороны жизнедеятельности ребенка: а) физическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимать голову, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т. д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т. д.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т. д.); г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать себя сам); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1-2 минуты, пытается преодолеть трудности, легко включается в игру и т. д.).
Есть два способа оценивать информацию, которую дают “карточки развития”. Во-первых, можно сравнивать показатели ребенка со среднем показателем детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Другой способ интерпретации информации - сравнение ее с результатами, полученными при наблюдении за ребенком в более раннем возрасте. Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерных для детей разных возрастов.
Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон, являются шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого. Для диагностики моторного развития часто применятся ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого послужили основой для создания в дальнейшем шкал моторного развития, предназначавшихся для изучения всех основных типов моторного поведения - от принятия позы и макродвижений тела до координации движения пальцев и контроля лицевой мускулатуры. При этом для проведения экспериментов требуются очень простые, доступные материалы, такие как деревянные катушки, нитки, бумага, веревки, коробки и резиновый мяч. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.
1-й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т. д.
2-й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т. д.
3-й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т. д.
4-й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т. д.
5-й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т. д.
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.
Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием «Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого» (А. Анастази, 1982).

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978).
Основные принципы, которыми руководствовались авторы методик, следующие:
• нормы развития устанавливались не просто на основе возраста (как в тестах Бине), а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они различались для детей одного календарного возраста, но были одинаковы для тех, кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;
• в качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);
• вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий, но и качественные характеристики способов их решения;
• диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной, зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности.
Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.

Особую позицию в диагностике развития младенцев занимают американские психологи П. Массен, Дж. Кондер, Дж. Каган и А. Хьюстон. С их точки зрения, всеобъемлющую картину измерений, наблюдаемых в период младенчества, дает изучение познавательной сферы ребенка. Поэтому, изучая младенцев, они вводят идею экспериментального исследования когнитивных функций.
Авторы попытались описать и объяснить ряд общих изменений в процессах познания и овладения навыками и выделили четыре аспекта познавательной деятельности:
• восприятие, т.е. способность младенца получать множество зрительных, звуковых, обонятельных, вкусовых впечатлений;
• распознавание информации: младенец обучается находить все более тонкие различия в сходных явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными ранее знаниями;
• выделение категорий (т.е. способностей объединять в классы сходные по свойствам предметы или явления);
• развитие памяти: младенец способен помнить прошлый опыт, и эта память улучшается с возрастом.
Изменение процесса познания происходит на основе биологического соревнования и в условиях приобретения опыта.
Новая постановка проблемы диагностики младенчества появляются в исследованиях Ж. Пиаже, составивших целую эпоху в развитии учениях о речи и мышлении ребенка. Ж. Пиаже вводит новый метод изучения развития - клинический, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского мышления. В течение первых двух лет жизни, которые Пиаже назвал сенсорным периодом развития ребенка, проходит ряд стадий, на каждой из которой по-разному осуществляется процесс познания мира. Причем каждый новый шаг в развитии основывается на предшествующей стадии и включает некоторые из ранее сформировавшихся способностей. В этот период интеллект ребенка представлен в его действиях.
Основная методическая установка Пиаже состоит в том, что первичной природой развития ребенка является внутренний аутизм (психическое состояние, которое характеризуется погружением в мир собственных переживаний), выраженный в действиях и сенсомоторных схемах. Шкалы Ж. Пиаже обеспечивают качественное описание того, что в действительности может делать ребенок.
Отечественные исследователи проблем младенчества ориентировались на выявление движущих сил развития ребенка. Психическое развитие, полагают они, осуществляется в онтогенезе путем присвоения опыта человечества через обладание предметными действиями, речью.

В экспериментальные исследования вводятся генетическая точка зрения. Подобные процессы отмечены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др.
Диагностика развития сознания и самосознания дошкольников
Основные направления (тенденции) в области диагностики дошкольников: диагностика общего уровня развития и диагностика готовности перехода ребенка к новому типу ведущей деятельности - учебной.
Для изучения психического развития детей дошкольного возраста известны шкалы Бине и Станфорд-Бине. Это тесты интеллекта. Рассмотрим методики отечественной школы. Например методику Л.С. Выготского.
Экспериментальные исследования детей он проводил по методике “двойной симуляции”. Данный метод при изучении генезиса понятий у ребенка позволяет установить, что в формировании понятия представлено несколько этапов. Первый этап (младший дошкольный возраст) - этап синкретов (нерасчлененность психических функций на ранних стадиях). Второй этап - комплексы. Обобщения-комплексы - проявляются в результате объединения ребенком предметов на основе непосредственного чувственного опыта. Начало этого этапа приходится на дошкольный возраст ребенка. Дальнейшее развитие понятий происходит в более старшем возрасте, в период школьного обучения.
Особое место в отечественной психологии занимают исследования, осуществляемые Д.Б. Элькониным с его сотрудниками. По его мнению, диагностика детей должна строиться на особых принципах. Каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, то есть специфичным отношением ребенка к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в которой осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности. Основные новообразования, возникающие на данной основе и характеризующие общую организацию сознания, к концу каждого периода, приводят к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.

Для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытым правилам игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового полей, использование символических средств, развитие общих представлений).
Исследования умственного развития дошкольников в отечественной психодиагностике связаны с именами Л.А. Вегнер, В.В. Холмовской, О.М. Дьяченко и др.
Центральной их идеей было понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений.
В основе умственного развития раннего и дошкольного возраста лежит овладение разными видами познавательных и ориентировочных действий, причем ведущая роль принадлежит перцептивным и мыслительным действиям. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа.
Структура перцептивных действий детей дошкольного возраста и пути формирования данных действий в исследованиях изучали методом моделирования пяти типов познавательных действий в специальных диагностических методиках. В каждую методику была подобрана серия задач, адресованных одному из типов умственных действий (то есть задач, построенных таким образом, что существенные для их решения условия могут быть выделены только в результате выполнения этого действия). Это следующие пять методик (для детей 4-5 лет), соответствующие пяти выделенным показателям: действию идентификации, отнесению к эталону, перцептивному моделированию, действиям образного и логического мышления. Задачи включались в привычные и доступные детям виды деятельности: игровую и продуктивную.
При разработке методик для детей 6 лет было введено новое задание на выявление степени овладения предпосылками учебной деятельности - умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщению, определяющему способ действия (к примеру, рисование узоров).
Каждая методика включала набор однородных или постепенно усложняющихся задач, достаточный для такого накопления баллов, которое допускает последующее число обработки результатов. При сопоставлении каждой методики устанавливались критерии качества оценки решения входящих в нее задач по результату и способы выведения общей количественной оценки.

Понятие «ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ» закрепилось в нашей возрастной и педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь - с шести или семи лет, по трех или четырехлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программы обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачу разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребенка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать, то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие «готовности к школе».
ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ является скорее педагогической, чем собственно психологической характеристикой, поскольку ее содержание и критерии определяются исходя из требований учебного процесса и всей школьной ситуации, в которую включается ребенок.
Очень низкие результаты диагностики готовности к школе провоцируют естественное выдвижение гипотез о наличии НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ и постановку задачи диагностики этих нарушений. Тогда как, наоборот, яркие, значимо высокие результаты диагностики готовности приводят к постановке задачи ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ.
Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться к помощи психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать психологическим.
Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем на менее при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами для определения готовности к школе, за всеми ними лежит общее теоретическое представление, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих, большой и весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.
Так, до настоящего времени весьма распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем ПСИХИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ - развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений, и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MET), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (1-й уровень) и для старшей группы и первоклассников (2-й уровень).
Рассмотрим в качестве примера состав заданий 2-го уровня теста (А. Анастази, т. 2, с. 62):
1. Начальные согласные: ребенку предъявляются 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т. д.) и называется каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начинаются с определенного звука (например, «к»).
2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.
5. «Школьный» язык: проверяется способность понимания ребенком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
6. Слушание: проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
7. Количественные понятия: проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.
8. Количественные действия (необязательно): оценивается владение ребенка счетом и простыми математическими действиями.

Я. Йерасек следующим образом классифицирует и детализирует признаки школьной зрелости, выделяемые разными авторами (Гетцер, Керн, Штребел):
1. В интеллектуальной сфере - дифференцированное восприятие, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к занятиям, в которых результат может быть достигнут только усилием, интерес к новым знаниям, овладение на слух разговорной речью и способность понимания и применения символов вообще, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.
2. В эмоциональной сфере - достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ (желания именно учиться, а не играть и не соревноваться).
3. В социальной сфере - потребность ребенка общаться с другими детьми и умение подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность выполнять социальную роль школьника в ситуации школьного обучения (Йерасек, 1970).
Этот подход нашел свою реализацию в ориентационном тесте школьной зрелости Я. Йерасека, хорошо известном в модификации А. Керна.
Тест Йерасека-Керна состоит из трех заданий: рисование человека, копирование письменного предложения, срисовывание группы точек. Уже из перечня видно, что центральными моментами школьной зрелости авторы считают ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНУЮ КООРДИНАЦИЮ - способность к управлению движениями руки. Если в первом тесте можно также выделить творческий и образный компоненты, то во втором и третьем значительный удельный вес принадлежит волевым аспектам: очевидно, что для маленького ребенка, не знающего письменных букв, безусловно трудно и скучно копировать сложный и непонятный узор или разбросанные по листу точки.
Использование теста Йерасека-Керна требует высокой профессиональной психологической квалификации. Во-первых, сама интерпретация этого теста (как и других рисовальных методик) предполагает глубокие знания особенностей личностного развития ребенка, а во-вторых, ситуация тестирования с использованием рисовальных процедур может спровоцировать ребенка на глубокие переживания и сильную эмоциональную реакцию на ситуацию тестирования в целом. В этих условиях не потерять контакт с ребенком можно только на основе виртуозного владения специальными знаниями и опытом. Таким образом, лицензию на право пользования такой методикой могут получить только специалисты-психологи, прошедшие специальный практикум по овладению именно этой методикой.

В отечественной психологии представлен и качественно иной подход к оценке возрастных особенностей развития. Так, Л. С. Выготский еще в 1934 г. в книге «Мышление и речь» отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности, оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции только начинают первый и основной циклы своего развития. Им было показано, что дети, успешно обучавшиеся в школе, к началу обучения, т. е. в момент поступления в школу, не обнаружили ни малейших признаков тех психологических предпосылок, которые должны были бы предшествовать началу обучения, согласно теории, по которой обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
Другой известный психолог Л. И. Божович основное внимания уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н. И. Гуткиной «Психологическая готовность к школе», М., 1993).
Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н. И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).
По Н. И. Гуткиной центральным новообразованием в психике ребенка, которое существенно определяет успешность обучения в начальной школе, является ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Диагностическая программа включает ряд методик: 1 - методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики), 2 - методика выявления сформированности «внутренней позиции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником), 3 - методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу, 4 - методика «да и нет», применяющаяся для диагностики умения ребенка действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, «черного с белым не носите», 5 - методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения, 6 - методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению, 7- методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха.
Развивающий эффект школьного обучения зависит от попадания учебных задач, которые ставятся перед ребенком в том или ином классе, в так называемую ЗОНУ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, определенную уровнем его общего умственного развития. Оценки по отдельным школьным предметам еще не дают информации об уровне развития определенных логических операций мышления. Этому служит специальная ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.

Методики определения готовности к обучению чаще всего имеют форму типичных критериально ориентированных тестов. Критериями являются необходимый уровень зрелости личности ребенка, степень овладения первичными школьными навыками, развитие произвольности внимания, памяти, мышления, уровень социализации (знания и принятия моральных и этикетных правил) и т.д.
Но психолого-педагогические нормативные критерии готовности могут отличаться от реальных. Поэтому и при высоком показателе готовности к школьному обучению по психологическим методикам у ребенка может возникнуть СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.
Тест способности к обучению в школе Г. Вицлака (1972 г.)
Цель теста: Диагностика психологической готовности детей 5,5–7 лет к школьному обучению, уровня умственного развития ребенка. Материалы теста: Руководство к тесту, бланк регистрации результатов (в архиве), стимульный материал в виде картинок.
Тест состоит из 15 заданий. Для каждого из них предусмотрена своя система оценок, которая оговаривается в руководстве к тесту. Все результаты заносятся в бланк регистрации. Применяется исключительно индивидуально, требует хорошей предварительной подготовки исследователя.
Методика Л.А. Ясюковой (часть 1). Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Комплект для общеобразовательных школ и гимназий
Коррекционно-диагностические комплексы
Методика, являющаяся первой частью психолого-социальной технологии оптимизации обучения и развития школьников, разработана специалистом в области школьной психодиагностики, кандидатом психол. наук Л. А. Ясюковой. На основании анализа процесса учебной деятельности автором был подобран диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы.

В состав Методики включены субтесты, диагностирующие:
• скорость переработки информации,
• произвольное внимание,
• кратковременную слуховую и зрительную память,
• речевое развитие,
• понятийное и абстрактное мышление,
• особенности преобладающего эмоционального фона, энергетический баланс организма ребенка и адаптационные возможности,
• личностный потенциал обучения (самооценку, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановку в семье и др.).
Назначение методики
Результаты методики позволяют определить степень готовности ребенка к школьному обучению (в том числе по гимназическим программам), прогнозировать проблемы в обучении и адаптации у подготовленных к школе детей, а также грамотно спланировать процесс подготовки к школе.
Белопольский В.И., Лови О.В. Зрительно-моторный Бендер гештальт-тест: Руководство. Изд. 3-е, стереотип.— М.: «Когито-Центр», 2008. (Психологический инструментарий)
Третье стереотипное издание руководства по применению известного диагностического теста на русском языке. Рекомендуется для оценки психического развития детей 3-12 лет и для клинической диагностики. Приложение включает необходимый тестовый материал.
Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 1938 году в серии монографий Американской Ортопсихиатрической Ассоциации. С тех пор и по сегодняшний день Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Бендер (или сокращенно Бендер гештальт-тест) пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Бендер гештальт-тест входит в основную обойму диагностических тестов, характеризующих невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию.
В 1946 году была опубликована инструкция по его использованию вместе со стандартным набором тестовых фигур (см. Рис.1). Ниже воспроизводится текст этой инструкции. Бендер Гештальт-Тест применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей, для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей, а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями. В последнем случае он играет роль социально нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов. В частности, он оказался полезным для диагностики военных неврозов и контроля за динамикой их терапии, что было использовано американскими клиническими психологами в армейских медицинских службах во время Второй мировой войны.
В упомянутой выше оригинальной монографии дано теоретическое обоснование Бендер гештальт-теста, анализ проведенных на его основе исследований, а также были освещены вопросы применения этого теста для анализа развития структурных (гештальт-) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию.
Согласно автору теста, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, посредством которой он отвечает на предъявленную совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой, или паттерном, или гештальтом. Интеграция осуществляется путем дифференциации. Целостная структура стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой паттерн в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Любой результирующий ответ организма является сенсомоторным паттерном. Каждый сенсорный паттерн имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной гештальт-функции. Серия сенсомоторных впечатлений представляет собой врем<