 |
Диагностика интеллектуального развития
|
|
|
|
Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин "интеллектуальный тест", был Дж.М. Кеттелл. Этот термин после статьи Кеттелла "Интеллектуальные тесты и измерения", опубликованной в 1890 г. в журнале "Mind", приобрел широкую известность. В статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одинаковыми. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов, для того чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.
Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895—1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.
Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения во времени повторений и т.д.
При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.
|
|
|
Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857—1911), создателем самой популярной серии тестов.
До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т.д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами "ум", "интеллект". Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.
В 1904 г. министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.
Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.
|
|
|
Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была переведена на немецкий и английский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей — до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений.
Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80— 90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 чел.).
Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, испытание прекращалось Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решались испытуемым Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, называют базовым умственным возрастом Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, пред назначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом "умственных" месяцев Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и не которое число месяцев Пример ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток Число месяцев рассчитывается так 12 месяцев 6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца ("цена" одного задания), 2 мес х 2 = 4 мес Итак, умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 месяцам
Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).
|
|
|
Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л М Термена Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был на зван шкалой Стэнфорд—Бине Основных отличий от тестов Бине было два введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастами, и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы
Коэффициент IQ был предложен В Штерном, считавшим сущест венным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение Чтобы устранить этот недостаток, Штерн предложил определять частное, полу чаемое при делении умственного возраста на хронологический Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интел лектуальности Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития
Другим нововведением стэнфордских психологов явилось исполь зование понятия статистической нормы Норма стала тем критери ем, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.
|
|
|
Шкала Стэнфорд—Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (<т) равнялась 16 Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х ± <т, т е ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.
Шкала Стэнфорд—Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937,1960,1972,1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд—Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд—Бине
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГРУППОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имевшие достаточно высокую психологическую квалификацию
Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое тестирование
Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А С Отису разработку новых тестов Так появились две формы армейских тестов — "Альфа" и "Бета" Первая предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять
Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования К тестированию начали привлекаться люди, не имевшие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.
В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкала Стэн-форд—Вине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.
20-е гг. нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.
На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью. Тем не менее им свойственны те недостатки, которые были перечислены при описании тестов Бине.
Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта:
прогнозировать на их основе успешность выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не удавалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Так возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область
|
|
|
Тесты интеллекта
Понятие интеллекта. Проблемы тестирования интеллекта. Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20-х гг. возникла кризисная ситуация в психологии интеллекта. Встал вопрос о существовании термина "интеллект" в статусе психологической категории.
Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.
Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие ''интеллект''' было подменено понятием "способность к учению". Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.
Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).
Кроме вышеназванных существует структурный подход к исследованию интеллекта (8) как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.
Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).
Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.
Понятие IQ Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей (версия 1983 года), когда весь тест проведен, его результаты представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый субтест (11 субтестов). Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде значения IQ.
IQ – количественный показатель интеллектуального развития. Он высчитывается по формуле:
умственный возраст
IQ = –------------------------------------ *100
хронологический возраст
По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.
При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.
Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких – ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим – ниже среднего.
IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста.
"IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре". А. Анастази
Фактор "G". Двухфакторная и многофакторная теории интеллекта. В исследованиях Ч.Спирмана и сотр. (автора двухфакторной теории интеллекта) было установлено, что между любыми тестами интеллекта существуют положительные корреляции. Ч.Спирман считал, что эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот фактор он назвал генеральным, или фактором "G". Он полагал также существование других факторов, свойственных только одному виду деятельности (S-факторы).
В исследованиях Л. Терстоуна (автора многофакторной теории) было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены наличием в них только одного фактора ("G"). Им было выделено 12 факторов, которые он назвал "первичные умственные способности", существующие помимо генерального.
Именно Л. Терстоун доказывал, что нет оснований для использования коэффициента интеллекта. Интеллект, считал он, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть многофакторной теории интеллекта.
По мнению многих авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу тождествен фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.
Р. Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале («Тест интеллекта, свободный от культуры», CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Р. Кэттелл разработал три варианта этого теста:
1. для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;
2. две параллельные формы (А и В) для детей 8- 12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;
3. две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.
В ИЕРАРХИЧЕСКИХ моделях факторы способности помещаются на разных «этажах» иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.
Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется «словесно-логическим» мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.
При факторизации тестов, построенных по принципу иерархической модели, выделяется спирменовский «G-фактор» и его же 3 групповых: вербальный, пространственный и групповой. Можно привести еще ряд замечаний, но иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе.
Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный интеллект - его природные психофизиологические возможности. Результаты же психогенетических исследований, проведенные на близнецах, свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Д. Векслера (субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка»), а социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных тестов («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса»), а также субтеста «Понятливость». Даже при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов в среднем повышается более значимо, чем успешность решения вербальных (эффект обучения сильнее).
Рассмотрим психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам. Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.
В 1939 году была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Беллевью. Первым отличием теста от других было то, что это один из немногих тестов, которые разрабатывались сначала для взрослых и лишь позднее переделывались для детей разного возраста. Еще одно отличие теста от всех других состояло в том, что он включал две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Задания одного типа не сгруппированы по возрастам (как в тесте Бине), а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности. И, наконец, тест предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. Тест индивидуальный (может проводиться только с одним испытуемым).
В 1955 году была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.
Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Последнее издание WISC было опубликовано в 1974 году. В него были включены 12 субтестов. По сравнению со шкалой для взрослых тест для детей включает еще один дополнительный субтест - «лабиринты».
Итак, детский вариант теста включает 12 субтестов:
1. «Осведомленность». Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления.
2. «Понятливость». Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.
3. «Арифметический» субтест представляет из себя 16 задач, решение которых требует умения оперировать числовым материалом, сообразительности, внимания.
4. «Сходство». Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения.
5. «Словарный» субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходим большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления.
6. «Повторение цифр». Этот субтест диагностирует особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.
7. «Недостающие детали». Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности.
8. «Последовательные картинки». Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление, понимание сюжета, умения организовать его в единое целое.
9. «Кубики Косса». Испытуемому предлагается из кубиков с разно окрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способности испытуемого, пространственные способности.
10. «Складывание фигур». Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (лошадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эталону, соотносить части и целое.
11. «Кодирование». Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак, требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.
12. «Лабиринты». Требуется найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов. Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания.
Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности.
Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 году. Она состоит из 11 субтестов.
Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.
Итак, в настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Предполагается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев, 1992).
Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с детьми.
Еще одним очень популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равена, или «Прогрессивные матрицы Равена».
Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Д.ж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6-8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуально, так и в группе. При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и выбрать отсутствующую часть путем сравнения с предлагаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно оперировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная «визуальная логика»).
Более простой вариант «Цветные матрицы Равена» включает серии заданий (А, Ав, В). Он предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затруднениями, для различных, групп пациентов, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере. Помимо обычной бланковой формы тест существует в виде так называемых «вкладышей», когда испытуемый может пользоваться вырезанными карточками с вариантами ответов, вкладывая выбранную часть в качестве недостающей детали (чаще всего это используется для дошкольников).
Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд-Бине, высока его надежность. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычислением IQ.
Практическая работа № 1
Тема:
Диагностика интеллектуальной сферы личности.
Цель практической работы:
Научить студентов подбирать и проводить методики для диагностики интеллектуальной сферы личности, анализировать результаты психодиагностического обследования
Ожидаемый результат:
Навык диагностики интеллектуальной сферы личности и обработки результатов методики
Задание 1. Провести диагностику интеллектуальной сферы личности методикой «Тест интеллектуального потенциала» (ТИП) Л.И. Вассермана (Приложение 3)
Задание 2. Представить результаты по алгоритму аналитической записки.
Задание 3. Разработать рекомендации (родителям, педагогам, учащимся) по результатам диагностики.
Задание 4. Решить задачи.
Задача 1
По результатам методики прогрессивные матрицы Дж. Равенна (взрослый вариант) получены следующие результаты: По серии А- 10 из (12), по серии В- 9 из (12), по серии С- 11 из (12), по серии Д- 12 из (12), по серии Е- 12 из (12). Интерпретируйте результаты и дайте характеристику испытуемому.
Задача 2
По результатам проведённого тестирования по методике интеллекта Р.Кеттелла получены следующие показатели:
1 субтест - (10 из 12), 2 субтест (9 из 14), 3 субтест (12 из 12), 4 субтест (6 из 8), IQ (1) – 115б, IQ (2) – 120б, IQ(3) – 117б. Дайте интерпретацию результатов по субтестам и коэфф. интеллекта.
Задача 3
Получены следующие результаты по шкале интернальности: выше нормы – активная позиция по отношению к своему здоровью, не склонен подчиняться давлению других, сопротивление манипулированию, реакция на утрату личной свободы и т.д. Дайте психологическую характеристику этому качеству личности и ему противоположному. Назовите методику.
Задача 4
По результатам исследования методики Р.Амтхауэра у школьника седьмого класса: по группе субтестов (ОС, ИЛ, ПА, ОО, З) были получены высокие показатели. Прокомментируйте полученные показатели и дайте рекомендации по использованию этих способностей в учебной деятельности.
Задача 5
К психологу обратилась родительница девочки 14 лет с просьбой выявить интеллектуальные возможности дочери, т.к. собираются переходить в специализированную математическую школу.
Какие методики и с какой целью психолог должен использовать для решения этой задачи?
Задача 6
Выберите из ниже перечисленных вербальные и невербальные субтесты методики Д.Векслера. По каким результатам (IQ) методики можно судить о норме развития интеллектуальной сферы?
- Лабиринты
- Кубики Косса
- Осведомленность
- Сходство
- Последовательные картинки
- Арифметический
- Недостающие детали
- Складывание фигур
- Словарный
- Понятливость
- Шифровка
- Повторение цифр
Дайте сравнительный анализ детского и взрослого варианта методики.
|
|
|
