Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

ДОГМАТ–ОТВЕТ И ДОГМАТ–ВОПРОС




 

Догмат–ответы — это мнения, позиции, достаточно распространенные в научном сообществе, чтобы фигурировать в ссылках после слов как известно. С какого–либо из вариантов "как известно" обычно начинается и дипломная работа, и введение к фундаментальной монографии. И это естественно: наука как феномен культуры и как социальный институт невозможна без преемственности. Одни закономерности, будучи открыты и описаны, в должный момент помещаются в "как известно", а другие, напротив, пересматриваются в свете новых данных и из–под этой рубрики уходят, потому что теперь уже известно иное.

В принципе ничто, укрытое за стеной "как известно", не должно обладать статусом неприкосновенности. Однако в реальной жизни науки дела складываются сложнее, и какие–то утверждения этот статус приобретают надолго. Это и есть догмат–ответы. И все–таки участь догмат–ответов предрешена — это вопрос времени.

Догмат–вопрос — куда более коварный феномен. Как и догмат–ответ, он не есть порождение чьей–то злой воли и не появляется на свет сразу в качестве догмата. Сначала это просто вопрос, т. е. научная проблема. (Например: можно ли думать, не опираясь на слова?) Прежде чем превратиться в догмат–вопрос, проблема повлечет за собой попытки эту проблему решить, дискуссии, публикации. Все это в течение какого–то периода, обычно немалого, обеспечивает право догмат–вопроса на определенное место в науке как в социокультурной системе. И лишь со временем делается заметным — не всем и не сразу, — что конкретные исследования, вытекающие из догмат–вопроса, начинают пробуксовывать. Затем и сам вопрос начинает пониматься по–разному разными исследователями. Теперь попытки обобщить предлагаемые ответы выглядят как лоскутное одеяло. Коварство догмат–вопроса в том, что в науке вопрос как таковой не может быть опровергнут — он может быть лишь отвергнут как некорректно поставленный. "Снятие" догмат–вопроса часто требует пересмотра исходных познавательных установок, а это куда труднее, чем пересмотр конкретных теорий. В воспоминаниях о великом физике Л. Д. Ландау можно прочесть, что он называл себя "гениальным тривиализатором". Под "тривиализацией" проблемы в данном случае следует понимать уникальное умение Л. Д. Ландау снять догмат–вопрос, вовремя усомнившись в его изначальной разумности.

 

ПЛАСТИЛИНОВЫЕ ЯБЛОКИ

 

Когда начинаешь сомневаться в очевидностях своей любимой науки, раньше или позже натыкаешься на догмат–вопросы.

Много лет назад я ставила эксперименты, где испытуемыми были дети, глухие от рождения или рано оглохшие. Это были обычные смышленые дети, хотя русский язык, которому их обучали в специальной школе, они знали довольно плохо: с трудом читали и едва умели писать. Друг с другом они свободно общались на разговорном жестовом языке — на нем говорят в любом коллективе глухих. В то время педагоги в большинстве своем считали, что если глухих детей не обучить в полной мере родному языку, т. е. языку словесному, — это принципиально ограничит возможности развития их мышления, поскольку мышление без языка невозможно. Но родным языком этих детей был именно язык жестовый! Эта очевидность в то время последовательно игнорировалась.

Я не скоро поняла, что за подобной позицией скрывался догмат–вопрос: возможно ли мышление без словесного языка? Однако словесный язык не является единственно возможным: язык жестов — это тоже язык.

Известный математик сэр Френсис Гальтон некогда написал, что ему трудно думать словами. Он мыслил символами разной природы — пространственными, слуховыми. Видимо, подобные символы, как и способы выражения отношений между ними, вовсе не обязаны носить словесный характер. Другое дело, что мышление действительно невозможно вне опоры на какую–либо символическую систему, где символы замещают объекты внешнего мира. Это еще в 30–е годы XX в. убедительно показал замечательный советский педагог–дефектолог И. А. Соколянский, занимавшийся обучением и воспитанием слепоглухих детей. Природа оставила им всего два канала, через которые можно было ввести в мозг ребенка информацию о нем самом и окружающем его мире: осязание и обоняние, причем осязание — это главный канал.

Мне выпало счастье познакомиться с И. А. Соколянским в конце 1950–х годов. Он показал мне небольшой музей: в витринах разместились пластилиновые слепки простых вещей. Пластилиновые яблоки, коробок спичек, чашка, головка ромашки, дом, подушка, колодец… Это были как бы материализованные смыслы.

Первый шаг к овладению ими Иван Афанасьевич описал так: "Я беру руку ребенка и кладу ее на яблоко". На следующем шаге ребенок должен был слепить то, что он осязал, из пластилина. Постепенно, сравнивая настоящие яблоки на ощупь, чувствуя запах и пробуя на вкус, ребенок поймет, что яблоки — побольше и поменьше, сладкие и не очень — между собой похожи. И каждый раз появится еще одно, два, три пластилиновых яблока. Так через осязание у слепоглухого ребенка создаются обобщенные представления о "вообще яблоке". Аналогичный путь придется проделать, чтобы у слепоглухого ребенка возник образ цветка или чашки.

Здоровый ребенок достигает той же цели просто — в его распоряжении слово родного языка. Глухой ребенок для общения использует жест. В семье глухих или в коллективе глухих дети овладевают жестовым языком так же, как в обычной семье дети овладевают родным языком — в ответ на потребность в общении. Если воспользоваться выражением Л. С. Выготского, то придется сказать, что у глухих мысль совершается в жесте. То есть с опорой на родной (для этой группы людей) язык.

Вот как это происходит.

Много лет назад известный специалист по обучению глухих Г. Л. Зайцева, тогда начинающий исследователь, поставила оригинальный эксперимент. Цель его состояла в том, чтобы показать, как в жестовом языке передаются абстрактные пространственные отношения вида "X находится под Y ", " над Y ", "за Y ", "X перевернут" и т. д.

В эксперименте каждый раз участвуют двое глухих школьников. Они сидят за большим столом напротив друг друга, разделенные экраном. Перед одним из школьников — макет комнаты с игрушечной мебелью: столик, на нем ваза с цветами, рядом тумбочка с телевизором, у кровати — коврик и т. д. Перед другим участником эксперимента — такой же макет, но в нем вещи свалены как попало. Пусть теперь один школьник расскажет другому на жестовом языке, где что стоит в его "комнате", чтобы тот навел в своей "комнате" точно такой же порядок. Если к концу эксперимента в двух макетах расстановка предметов совпадет, это значит, что смысл был правильно передан и адекватно воспринят. В большинстве случаев так и получалось.

Эксперимент замечательный, а главное — его результаты гораздо глубже, чем доказательство возможностей передачи смыслов с помощью жестового языка. Это редкий случай, когда мы можем наблюдать — как если бы снимали рапидом — цепочки переходов от смысла (что и где стоит на макете) к тексту (последовательности жестов) и обратно, когда совершаются попытки расположить мебель в соответствии с тем, что было понято. Поистине бесценный материал!

Но означает ли это, что мы увидели мысль или наблюдали язык? Нет, конечно. Мы наблюдали деятельность по передаче мыслей. Зато теперь мы можем задать подлинно содержательный вопрос: какими свойствами должна обладать символическая (знаковая) система, чтобы эффективно обеспечивать мышление и коммуникацию?

Это лишь один из вопросов, которыми занимается психолингвистика. О прочих мы будем говорить на протяжении этой книги. Мне хотелось бы думать, что этот мой рассказ, написанный в свободной форме, позволит вам чувствовать себя более уверенно, когда речь пойдет о смыслах и текстах, о познавательных установках, о правилах проведения психолингвистического эксперимента и других вопросах, составляющих содержание психолингвистики — науки о том, что мы делаем, когда говорим и думаем.

Новые понятия, которые далее будут рассмотрены подробно:

• эксперимент

• наблюдение

• интроспекция (самонаблюдение)

• рефлексия

• познавательные установки

• объект исследования

• предмет исследования

 

 

НЕМНОГО ГНОСЕОЛОГИИ

 

СОВСЕМ НЕМНОГО ИСТОРИИ

 

Чтобы рассказать о какой–либо науке, надо ответить, по крайней мере, на два вопроса:

Что эта наука изучает?

Как она это делает, иными словами — какими методами пользуется?

На первый взгляд может показаться, что рассказывать о психолингвистике следовало бы, начиная с того, что она изучает. Я надеюсь, что область интересов психолингвистики вы могли себе приблизительно представить, прочитав главу "Вместо введения". Этих самых общих представлений пока достаточно, чтобы я могла рассказать о том, как психолингвистика изучает то, что изучает. Начать с "как" в нашем случае по ряду причин проще, чем начать с "что". Вам предстоит в этом убедиться.

Психолингвистика с самого своего возникновения заявила о себе как о научном подходе, где знания добываются преимущественно путем эксперимента. В этом мы видим плодотворность союза двух наук — лингвистики и психологии.

Экспериментальный метод в психологии стал главным еще во времена В. Вундта, одного из основателей научной психологии, т. е. в конце XIX в. В известном смысле психология оформилась как самостоятельная наука именно тогда, когда основным методом познания в ней стал эксперимент.

Совершенствование лингвистики пошло по иному пути, нежели внедрение в нее экспериментальных методов. Наиболее богатые возможности для развития лингвистики открылись в связи с последовательной трактовкой языка как знаковой системы. Эта заслуга принадлежит Ф. де Соссюру. Именно с таким подходом были связаны главные достижения науки о языке за последние 80 лет. (Я надеюсь, что вы составили представление об этом, читая учебник А. А. Реформатского "Введение в языкознание" (1999) и книгу М. В. Алпатова "История лингвистических учений" (1999).)

Итак, психология стала Наукой с большой буквы, когда ее основным методом стал эксперимент. В лингвистике же переход в новое состояние связан с пониманием языка как знаковой системы.

А психолингвистика? Ее ростки постепенно вызревали и в психологии, и в лингвистике. Почему? В психологии — потому, что психологи понимали, что именно язык и речь делают человека человеком. В лингвистике — благодаря тому, что ученым всегда хотелось понять, что же "на самом деле" происходит, когда мы говорим и понимаем речь. Но разве знаковая система не существует "на самом деле"?

Это очень важный и непростой вопрос. Я отвечу на него, — по крайней мере, попытаюсь ответить — несколько позже. Пока же напомню уже приведенные во вводной главе слова Реформатского о том, что язык (т. е. знаковую систему) нельзя видеть и слышать. Мы читаем текст и слышим речь. В непосредственном опыте нам дана только речевая деятельность — процессы говорения и понимания, а не сама знаковая система.

Итак, именно потому, что ученых всегда интересовало, что мы делаем, когда говорим и понимаем речь, и в психологии, и в лингвистике мы найдем примеры рассуждений, которые мы сегодня назвали бы психолингвистическими. И это при том, что от момента публикации такого рода трудов до оформления психолингвистики в отдельное научное направление иногда проходило много десятилетий. Это касается и ответа на вопрос о том, что изучать, т. е. объекта науки, и ответа на вопрос о том, как изучать, т. е методов, ибо ответы на оба вопроса тесно связаны.

Уверенность в том, что феномены речи и языка можно и нужно изучать в эксперименте, возникает в отечественной науке примерно в 70–е годы XIX в. Такие установки восходят к И. А. Бодуэну де Куртенэ (1879–1918) — основателю казанской школы языкознания — и к трудам его учеников, среди которых следует назвать прежде всего Л. В. Щербу (1880–1944).

Если вы хотите уточнить свои знания о казанской школе, откройте кн. Алпатова (1999).

И. А. Бодуэн де Куртенэ первым показал, что именно живую речь нужно наблюдать и что с речью можно экспериментировать. Он же первым предложил использовать с этой целью приборы; именно в Казани ученик Бодуэна де Куртенэ В. А. Богородицкий создал первую в России фонетическую лабораторию.

Идеи казанской школы были развиты Л. В. Щербой, который основал в Петербурге фонетическую лабораторию, существующую и по сей день. Щерба посвятил эксперименту в языкознании отдельную работу, которую он так и назвал — "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" (Щерба, 1974).

Значение, которое Бодуэн и Щерба уделяли эксперименту как методу познания важнейших свойств языка и речи, не случайно. И Бодуэн де Куртенэ, и Л. В. Щерба занимались изучением и функционированием живых языков и диалектов. Именно начиная с Бодуэна де Куртенэ, т. е. с 70–х годов XIX в., лингвистика перестала быть сугубо кабинетной наукой. Ученые стали черпать свои знания из наблюдений над живой звучащей речью и уже не ограничивались исследованием текстов и ранее составленных словарей.

Отвечая на вопрос о том, что такое язык и что такое речь, и Бодуэн, и Щерба стремились наблюдать и экспериментировать, исследуя речевую деятельность своих информантов в "полевых условиях", или, как мы могли бы выразиться сегодня, в режиме реального времени. Именно так Л. В. Щерба написал свою знаменитую работу о восточнолужицком наречии. Не зная лужицкого языка, он поселился среди его носителей и выучил его в процессе непосредственного наблюдения и общения с информантами. Неслучайно и в дальнейшем Л. В. Щерба так внимательно изучал процессы овладения неродным языком.

О наблюдении, эксперименте и других исследовательских процедурах мы еще будем говорить подробнее. Пока подчеркнем, что именно с Бодуэна де Куртенэ в лингвистике начинается внимание к речевой деятельности — процессам говорения, восприятия речи на слух, понимания. Согласно Бодуэну, именно путем анализа речевой деятельности лингвист может проверить правильность своих теоретических построений.

Если подумать, что это происходило примерно 120 лет назад, можно оценить, насколько смелыми были идеи Бодуэна. И Бодуэн де Куртенэ, и Щерба стремились анализировать язык как феномен, существующий прежде всего в психике индивидов и обеспечивающий социальные связи и общение. Важно также, что оба они подчеркивали общность между исследовательскими процедурами, которые желательно применять при анализе речи, и экспериментальными методами в других науках. Поэтому мы без натяжек можем считать этих двух ученых основоположниками психолингвистики как науки, основанной на эксперименте, наблюдении и самонаблюдении.

 

КАК ИЗУЧАТЬ?

 

Процесс добывания знаний путем эксперимента в определенной степени является общим для разных наук. Его можно представить (разумеется, весьма упрощенно) в виде звеньев следующей цепочки:

а) формулировка общей задачи исследования: например, я хотела бы выяснить, как маленький ребенок обучается пониманию того, что слово два, цифра 2 и два карандаша (два ластика, два листа бумаги, две варежки и т. п.) передают одно и то же понятие — число два;

б) выдвижение некоторого набора гипотез (т. е. предположений, которые надо проверить).

Например, я предполагаю, что в обычных условиях человек читает слово на родном языке как целое, а не составляет его из слогов или букв. Или: я предполагаю, что взрослый глухой, владеющий жестовым языком, может передать с помощью жестов содержание кинофильма;

в) формулировка рабочей гипотезы и вывод из нее экспериментально проверяемых следствий: если я права, что человек в обычных условиях не читает слово ни по слогам, ни по буквам (гипотеза ), то в процессе быстрого чтения знакомого слова он, скорее всего, не заметит ошибки (следствие из гипотезы , которое можно проверить опытным путем).

Итак, перехожу к эксперименту: я предложу своему "подопытному" (социологи и лингвисты обычно говорят об информанте , а психологи называют его же испытуемым ) читать слова как можно быстрее. Чтобы обеспечить действительно быстрое чтение и контролировать его скорость, нужно показывать человеку слово на очень короткий интервал времени, который я сама же и буду регулировать (для этого нужен специальный прибор, но сейчас это для нас несущественно).

Скорее всего, хорошо знакомые слова (например, часто встречающиеся) будут верно прочитаны, даже если в них есть ошибка. Иначе говоря, ошибка не будет замечена. Вообще–то этого мало: я ведь знаю, что даже профессиональные корректоры могут пропустить опечатку. Большую уверенность в правильности своей гипотезы я получу, если я предъявлю испытуемому (далее — и.) слово, как бы "состоящее из ошибок", — например, вместо глобус покажу "квазислово" гардуз, а оно все–таки будет прочитано как глобус. Или как ребус;

г) формулировка выводов и внесение изменений в первоначальные представления: короче говоря, либо моя исходная гипотеза подтверждается, либо эксперимент не укрепляет мою уверенность в правильности исходного предположения.

Если вы внимательно перечитаете п. (а) — (г), то окажется, что все, что можно было бы сказать о каждом отдельном звене этой цепочки, справедливо не только для психолингвистики, но и для любой науки, где преобладает опытный подход: те же общие правила проведения эксперимента, те же требования к обеспечению воспроизводимости и достоверности результатов.

Воспроизводимость означает, что если такой же опыт будет проведен со всей тщательностью через несколько месяцев или лет или же в другой стране, то должно получиться ровно то же самое. Достоверность обеспечивается тем, что (воспользуюсь уже приведенным примером) я буду показывать не одно слово и не два, а много слов и не одному испытуемому, а большой группе. При увеличении числа испытуемых результаты не должны существенно измениться.

Вернемся теперь к п. (в). В нем описана процедура, где я как исследователь создаю определенные условия и тщательно контролирую их. Именно я решаю, какие слова я буду показывать своим испытуемым (далее — ии.), на какое время я буду их предъявлять, каким прибором для этого буду пользоваться. Наличие контролируемых условий и является обязательным признаком эксперимента как исследовательской процедуры. Кстати, именно поэтому осмысленны попытки повторить тот же эксперимент — тем же эксперимент останется, если он будет воспроизведен в точности при тех же условиях, — это потому и возможно, что условия создаются и контролируются экспериментатором.

Не думайте, кстати говоря, что в точности воспроизвести чужой эксперимент так просто. Отнюдь нет. Это известно всем, кто когда–либо выступал в роли начинающего экспериментатора. (У вас будет возможность испытать это на себе, решая некоторые задачи, предложенные далее.)

Нередко, однако, изучая речь, мы записываем ее в естественных условиях. Например, когда мы изучаем спонтанную устную речь, мы как раз заинтересованы в том, чтобы никак не влиять на испытуемых: пусть они общаются друг с другом так, как они это делают всегда. Именно поэтому ученый, который записывает устную речь на магнитофон, заинтересован в том, чтобы на него как можно меньше обращали внимания. Он наблюдает. В результате на пленку записываются тексты, составляющие материал для изучения разговорной речи (вы увидите, что самые обычные разговоры представляют собой захватывающее чтение, см. ниже, с. 246).

Это монологи наподобие "А еще тут протрем / и тут…" (женщина вытирает пыль с книжной полки и разговаривает сама с собой; знак / - условное обозначение неокончательной интонации); диалоги типа "Где ж эта… / эта / как ее / мазалка? — Мам / тебе перышко?" (мать печет пирог и хочет смазать его яйцом, чтобы корочка подрумянилась) и т. д.

Аналогичная ситуация наблюдения возникает при изучении речи маленького ребенка. Во вводном разделе я упоминала девочку Машу, которая спрашивала про четырекотажную подкладку. Машина мама несколько лет наблюдала, как Маша овладевает родным языком, и старалась записать произносимые ребенком слова и высказывания. Получился очень интересный свод текстов. Его можно изучать и анализировать, т. е. делать разные умозаключения, основываясь на наблюдениях над этими текстами. Создать свод таких наблюдений — огромная работа, но без этих данных изучение речи ребенка всегда будет сводиться к наблюдению над речью отдельных детей.

Лингвисты обычно именно наблюдают — читают тексты и фиксируют интересующие их явления, которые в текстах встречаются. (Поэтому в конце многих лингвистических работ мы найдем список текстов–источников.) Но и психолингвисты, как вы видели из приведенных примеров, тоже наблюдают.

Что объединяет все перечисленные случаи? То, что всякий раз перед ученым имеется некая данность — речь ребенка, устная речь взрослых, тексты. Эту данность он наблюдает и притом делает это в условиях, которые заданы извне, а не контролируются исследователем специально. Неважно, что именно передо мною — текст летописи, пленка с записями разговорной речи, звуковая дорожка с диалогами из фильма, магнитофонная запись диалектной речи, видеозапись жестового общения глухих, текст рассказа Бунина, — все это данности, это результаты речевой деятельности, которые совершались без моего вмешательства как исследователя. Мне они даны в наблюдении.

Отметим, что в сходном положении находятся и представители других гуманитарных наук. Культурологи, социологи, историки и литературоведы тоже наблюдают "данности", и именно наблюдения служат материалом для их умозаключений. Данностями могут быть архивный документ и обломок керамического сосуда, симфония и собор, эпизоды поведения, например свадебный обряд или религиозная церемония.

Конечно, материал для наблюдений мы отбираем, принимая решение наблюдать ЭТО, а не нечто иное. Но, несколько упрощая, я на данном этапе позволю себе отнести эту проблему к вопросу "что?", а не к вопросу "как?".

Источник упрощения очевиден — "что" и "как" в науке тесно связаны. Выражаясь более терминологично, придется сказать, что методы исследования зависят от характера предметной области. И все же для большей ясности изложения я сначала продолжу отвечать на вопрос "как?".

Во вводной главе я упоминала, что, хотя язык нам в непосредственном наблюдении не дан, безусловной и непосредственной данностью для нас является наша собственная психика. Только мы сами и можем "заглядывать в себя" — пусть мы склонны при этом пользоваться то розовыми, то черными очками. Метод, когда собственная психика для нас самих выступает как данность, о которой мы судим, как бы созерцая самих себя на "внутреннем экране", называется интроспекцией. В повседневной жизни каждый из нас пользуется интроспекцией, не подозревая об этом, подобно тому, как герой Мольера не подозревал о том, что говорит прозой. Приведу пример из собственного опыта. Как известно, многие люди боятся высоты. Я обнаружила, что не боюсь высоты как таковой: например, могу взглянуть вниз со смотровой площадки очень высокой колокольни. Однако по неизвестной причине, находясь на большой высоте, я не могу посмотреть вверх, в небо: именно тогда у меня возникают головокружение и страх. Этот факт принадлежит моей психике, и о нем я знаю, так сказать, непосредственно.

Я привела сугубо бытовой пример, а могу привести и пример более отвлеченного свойства. Закройте глаза и произнесите (вслух или про себя) слова: легкий, пушистый, белый. Наверняка вашему "внутреннему взору" представился снег. Или поле одуванчиков. Или белый пуховый платок. Или еще что–то, о чем я не могу догадаться, если вы мне об этом не расскажете сами. Если вы можете отдать себе отчет в том, какие именно зрительные (а также звуковые или осязательные) образы у вас возникли, то происходит это именно благодаря вашей способности к интроспекции.

Попробуйте сравнить ваши впечатления с тем, что представят себе ваши знакомые, если произнесут эти же слова.

При изучении языка лингвисты постоянно пользуются своей языковой интуицией — иными словами, обращаются к своему "внутреннему экрану". Например, как оценивается естественность/неестественность фраз в пальто нараспашку, в плаще нараспашку и неполная естественность или даже невозможность фраз в пиджаке / в рубашке / в кофте нараспашку? Исследователь обращается к своему языковому опыту, задает вопросы собственной интуиции. Такое самонаблюдение, когда оно осознается именно как последовательно применяемый метод, и называется интроспекцией.

Наблюдение над самим собой, над содержанием моего интрапсихического по определению недоступно ни корректному воспроизведению, ни контролю извне. В этом смысле результаты интроспекции не могут считаться проверяемыми. Это не означает, разумеется, что интроспекция бессмысленна или вненаучна. Надо только помнить, что, наблюдая за собственной психикой, мы всегда изменяем ее. (Вернитесь к главе "Вместо введения" и описанным там отношениям между Исследователем-1 и Исследователем-2.)

Знаменитый немецкий ученый Г. Эббингауз (1850–1909) в одном из наиболее известных опытов сам был своим собственным испытуемым. Конечно, он сделал это не по небрежности и не из безразличия — это был осознанный шаг. Эббингауз, которого мы по праву считаем одним из отцов–основателей научной психологии, был тонким экспериментатором и считал, что контроль над условиями эксперимента он лучше всего сможет обеспечить именно таким путем.

Эббингауз изучал на себе запоминание неосмысленных слогов — наподобие русских СВО или УВР. Неосмысленность тщательно контролировалась: например, если бы это были русские слоги, то среди них не могло бы быть сочетаний типа ПРО (предлог, а также сокращение) или УЗИ (настолько известная аббревиатура, что она может рассматриваться как слово). И все же Эббингауз заметил, что одни слоги он запоминал лучше других, как если бы в одних было больше "смысла", чем в других. Чем–то эти другие слоги были похожи на "настоящие" слова (нам еще придется говорить об опытах Эббингауза, см. с. 182). И тогда он задумался над тем, как же поступить, чтобы при предъявлении неосмысленных слогов в эксперименте другим ии. все слоги были в равной мере "неосмысленными".

Итак, Эббингауз воспользовался интроспекцией, чтобы примерить эксперимент к себе, осознавая специфику этой "примерки". Иначе говоря, свою интроспекцию он сопроводил размышлением, или рефлексией, о сути этой процедуры. Между прочим, потребовалось сто лет, чтобы осознать подлинное место интроспективных и рефлексивных процедур в науке. Ведь за редкими исключениями в науках о человеке исследователь всегда начинает с примерки планируемого эксперимента к себе, совмещая в одном лице экспериментатора и испытуемого.

Это именно то, что вы делали, когда сначала сами сказали про себя легкий, пушистый, белый и представили себе нечто, а потом предложили своим друзьям проделать то же самое и спросили у них о возникших при этом образах и впечатлениях.

Подчеркнем еще раз: наблюдая свою психику в роли ее исследователя, мы неизбежно изменяем ее. Принципиальный сдвиг в науке произошел именно тогда, когда это обстоятельство было впервые четко осознано. Когда стало ясно, что в общем случае исследователь и объект исследования не должны быть совмещены в одном лице, психология действительно стала наукой. Сказанное в полной мере относится и к психолингвистике.

 

ЧТО ИЗУЧАТЬ?

 

Для начала я предлагаю вам еще раз задуматься о том, что конкретно мы имеем в виду, когда говорим, что будем изучать язык. Ведь язык многолик, и его рассмотрение только в одном плане всегда весьма искусственно. Подходя к языку как к феномену психики (а именно это отличает психолингвистику от "чистой" лингвистики, т. е. от того аспекта науки о языке, о котором вы знаете из учебника А. А. Реформатского), мы не можем забыть тем не менее, что

• а) мы имеем дело со знаковой системой;

• б) эта знаковая система функционирует в социуме;

• в) индивид рождается наделенный способностью говорить и понимать речь, т. е. способностью к овладению этой знаковой системой, но данной способности еще предстоит реализоваться;

• г) развитие речи ребенка не всегда происходит так безмятежно, как мы бы того желали: у одних детей отстает общее развитие, в результате чего отстает и речевое; другие родились с дефектами слуха или с некоторыми психическими отклонениями и т. д.;

• д) мы изучаем говорение, т. е. порождение речи, а также восприятие речи на слух, но, кроме того, еще и зрительное восприятие написанного текста, и понимание этого текста. Даже на первый взгляд ясно, что эти процессы существенно различаются между собой;

• е) …и здесь я остановлюсь и в очередной раз отошлю вас к главе "Вместо введения".

Из сказанного в этой же главе в тоне непринужденного повествования и из п. (а) — (д) уже видно, что психолингвистика занимается очень разными проблемами. (Можно даже поспорить, одна это наука или несколько разных, но это не главное.) Отвечая на вопрос "что изучать?", я расскажу только о нескольких психолингвистических программах: ведь перед вами учебное пособие, а не энциклопедия. Пока я хочу облегчить вам возможность когда–нибудь углубиться в ту область психолингвистики, которая лично вам покажется занимательной. Именно для этого я постараюсь вначале сосредоточиться на аспектах, которые важны не только для психолингвистики, но для любой науки.

 

ЗАДАЧИ И СВЕРХЗАДАЧИ

 

Когда говорят, что исследовательский коллектив занят работами по изучению детской речи, то это следует понимать как указание на своего рода "сверхзадачу", или программу, общую и нередко дальнюю цель исследований.

В частности, реально никто не изучает детскую речь "вообще", всю и сразу. Серьезный исследователь, будь то аспирант или ученый с большим опытом, решает задачи другого, куда более скромного масштаба. Например, коллектив, который "вообще" занимается детской речью, фактически изучает процесс возникновения первых детских слов. Или процесс становления согласных в лепетном периоде развития речи.

Группа ученых, изучающих жестовый язык глухих, выделяет из обширной проблематики, связанной с жестовой речью, собственную узкую задачу типа: "способы выражения пространственных отношений в жестовой речи глухих" или "выражение понятий числа и множества в разговорной жестовой речи".

При переходе от сверхзадачи к задаче происходит фокусирование усилий в узкий пучок. Притом очень важно, чтобы это совершалось обдуманно: сам переход от общей программы к выделению посильных, т. е. решаемых в близкой временной перспективе, задач — это ответственный выбор пути, по которому предстоит двигаться, быть может, долгие годы. Это выбор направления и — почти всегда — выбор ориентира. Таким ориентиром является Теория. Итак, выбор того, что мы изучаем, существенно зависит от того, есть ли у нас Теория и какова она.

 

ТЕОРИЯ И ФАКТЫ

 

Как, скажете вы? Откуда же берется Теория? Разве не со сбора фактов начинается наука? Если мы начнем с Теории, то не будет ли исследование фактов простой их подгонкой под уже выбранную нами Теорию?

Со слов В. Гейзенберга, одного из великих физиков XX в., нам известно следующее высказывание Альберта Эйнштейна: "…Абсолютно неверно, будто теория должна основываться на наблюдаемых величинах. В действительности все обстоит как раз наоборот. Теория лишь решает, что именно можно наблюдать" (цит. по: Природа. — 1972. — № 5. — С. 87).

Когда мы выделяем нечто как факт, мы большей частью не замечаем, как много предшествующего опытного и теоретического знания стоит за процедурой констатации чего–либо в качестве наблюдаемого факта. Приведу лишь два примера.

Первый из них — из моего собственного опыта общения с начинающими учеными. Выше я упоминала, что можно показать человеку слово для зрительного восприятия на очень короткий промежуток времени и наблюдать при этом, каковы будут ответы. В свое время для этой цели был сконструирован тахистоскоп — прибор, позволяющий предъявлять разные изображения на очень малые промежутки времени, измеряемые миллисекундами. Наши эксперименты с тахистоскопом довольно хорошо продвигались, когда одна моя ученица спросила: "А откуда вы знаете, что испытуемый вообще смотрит в объектив, да еще именно на то, что вы ему предъявляете, а не думает в это время о чем–то своем? Может быть, он просто говорит что–то, чтобы выполнить вашу просьбу поучаствовать в опыте?"

Вообще–то я об этом не задумывалась. На самом деле если бы кто–то из испытуемых меня и в самом деле обманывал, то его ответы резко отличались бы от ответов остальных. Дело, однако, не в этом. Экспериментатор, как правило, вообще не задается вопросом о том, смотрит ли испытуемый (далее — и.) туда, куда его просили, не поступает ли он назло. Тем самым экспериментатор как бы по умолчанию исходит из добросовестного отношения и. к заданию — пока не доказано обратное.

Конечно, это некая конвенция, которая базируется, скорее, на атмосфере научного поиска и научного обихода, а не на конкретных фактах. Таких фоновых конвенций в любой науке много больше, чем можно подумать на первый взгляд. (Добавлю, что мне не удалось убедить мою ученицу в том, что исследователь вынужден многое принимать на веру, иначе он никуда не продвинется. Это так ее разочаровало, что она вскоре ушла из науки.)

Второй пример касается общеизвестной и, казалось бы, далекой от науки процедуры — взвешивания предмета. Представьте себе, что я взвесила батон хлеба и обнаружила, что он весит 500 граммов. Этот простой факт в высшей степени нагружен теорией.

Во–первых, весы как прибор представляют собой механическую конструкцию, использующую определенные физические законы. Во–вторых, грамм как единица измерения веса тоже не является чем–то натурально существующим в природе, подобно траве или цветам, — единицы измерения в свое время были изобретены, точнее говоря, введены как удобная условность. Весы же, как и прочие измерительные приборы — барометр, тонометр, термометр, линейка, — калиброваны в соответствии с принятой в данном культурном сообществе системой мер. У нас это граммы или сантиметры, в Великобритании — унции и дюймы (дальше вы можете продолжить рассуждение сами).

Итак, наука начинается не с фактов. Она начинается с веры в проблему и возможность ее решения.

 

ВЕРА И ГИПОТЕЗА

 

Психолингвистика — сравнительно молодая область знания. Неудивительно поэтому, что психолингвисты чувствуют себя не вполне уверенно, пытаясь решить, какие массивы уже накопленного знания должны быть безоговорочно учтены при попытке получения нового знания. Разумеется, никакое исследование не возникает на пустом месте. И тем не менее зачастую не задается банальный, казалось бы, вопрос: можно ли вообще наблюдать то, что мы намерены наблюдать? Что происходит в процессе наблюдения (или эксперимента) с наблюдаемым объектом: остается ли он тождественным сам себе? Потребность в ответах на такие вопросы является одним из элементов научной культуры.

Научная культура исследователя проявляется не только в том, какие эксперименты он ставит и какие гипотезы он проверяет. В не меньшей степени научная культура проявляется и в том, какие гипотезы ученый не проверяет в силу того, что на данном этапе существования науки они вообще не могут рассматриваться как научные гипотезы.

Например, не имеет смысла пытаться проверять гипотезу о том, что, решая задачу Секея, человек мыслит пошагово и делает это в той или иной последовательности (см. главу "Вместо

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2023 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...