 |
Понятие «поведения, не являющегося результатом научения»
|
|
|
|
Одним из случаев, когда различение между структурной и функциональной этиологией приводит к важным результатам, является исследование поведения, не являющегося результатом научения. Среди критериев, определяющих такое поведение, можно назвать следующие: внутривидовая общность, единообразие среди различных членов вида, неожиданное проявление
102 Дифференциальная психология
без последующего изменения, единообразие последовательности развития в тех случаях, в которых происходит изменение, «адаптивность» или эффективность самообучения животного. Возражения выдвигаются по каждому из критериев (ср. 17, гл. 3), принципиальная же критика заключается в том, что поведение, которое имеет отношение к какой-либо одной из вышеназванных спецификаций или ко всем сразу, может все же развиваться через обучение и на самом деле развивается через него.
Единственным совершенным критерием, всецело показывающим поведение, не являющееся результатом научения, служит явное отсутствие возможности научения. На основе этого критерия были отобраны примеры поведения представителей разных видов, не являющегося результатом научения. Самые ясные из них связаны с поведением некоторых насекомых. В этих случаях наблюдались серии единообразных и сложных действий, которые имели место, несмотря на то что у представителей одного и того же вида не было предварительных контактов друг с другом или с объектами, в отношении которых демонстрировалось данное поведение. Во многих таких видах родители погибали или самоустранялись задолго до того, как потомки начинали вылупляться из отложенных яиц. Таким образом, у потомков не было возможности научиться, наблюдая за поведением родителей, и у родителей не было возможности наблюдать плоды своей предварительной активности в отношении потомков.
|
|
|
Наиболее известной иллюстрацией такого поведения без научения является опыление растения мотыльком юкка. Как только насекомое появляется на свет, оно сразу же летит к цветку, с которого собирает пыльцу. Затем юкка находит другой цветок, в котором размещает свои яйца и собранную пыльцу, следуя запрограммированной последовательности действий. Оплодотворенные клетки цветка, получившиеся в результате опыления, дают пищу для личинок юкка, когда те появляются из яиц четыре или пять дней спустя. Комментируя поведение, связанное с опылением, которое не является результатом научения, Стоун (25) пишет: «Взрослые не съедают собранную пыльцу и, вероятно, совсем не едят с растения, пока осуществляют цикл таких сложных действий... Взрослые насекомые не обучаются этим сложным действиям, подражая своим родителям, умершим задолго до этого, или своим сородичам, поскольку их глазные рецепто-
Наследственность и среда 103
ры не позволяют им видеть так, чтобы они, с точки зрения человека, могли руководствоваться увиденным в своих действиях. Большая часть систем, обеспечивающих активность у личинок, совершенно отличается от свойств взрослых особей, да и сама активность у тех и у других направлена на разные цели; тело личинки, которая спускается по шелковой нити, чтобы спрятаться в землю, преобразовывается на следующей стадии; между этой стадией и преобразованием во взрослую особь проходит целая зима. В свете этих фактов не может быть и речи об объяснении поведения мотылька юкка как поведения насекомого, использующего свою память или свой опыт (25, с. 33).
Мы должны предупредить читателя в отношении возможности общего применения основного критерия поведения, не являющегося результатом научения. Научение не обязательно связано с установлением предварительного однозначного отношения между некоторым стимулом или опытом и конкретной функцией. Действительно, поскольку восприятие стимула и характер реакций должны изменяться в процессе научения, можно сказать, что научение никогда не предполагает наличие предварительного опыта применения рассматриваемой функции. Таким образом, определяя, могла ли быть возможность для предварительного научения, мы должны искать свидетельства предварительного научения или похожие типы действий, которые могли послужить подготовкой к рассматриваемому поведению. Более подробно об этом пойдет речь в главе 4, в связи с анализом данных, собранных по данному вопросу.
|
|
|
Поведение, действительно, может не являться результатом научения только тогда, когда оно полностью определяется структурными характеристиками организма, и, таким образом, просто наличие необходимых структур на определенной стадии развития обеспечивает появление исследуемого типа поведения. Сказать, что определенный тип поведения не является результатом научения, не означает, что дан ответ на вопрос о том, как оно развивается. Такое утверждение только по-иному формулирует проблему, и заданный вопрос по-прежнему требует ответа. Ответ предполагает знание того, какие структурные факторы детерминируют такое поведение и как они действуют. Доказать, что какое-либо поведение не является результатом научения, значит получить всего лишь данные об отсутствии позитивной
104 Дифференциальная психология
информации. Это само по себе ничего не говорит нам о том, как развивается такое поведение. Назвать данное, не являющееся результатом научения поведение «инстинктивным», «врожденным» или «наследственным» — означает затуманить проблему, потому что эти термины предполагают наличие позитивных объяснений неких активных процессов, в то время как в данном случае они используются только как синонимы отрицательного термина «без научения».
Кроме этого, некорректно рассматривать поведение, не являющееся результатом научения, как наследственное. Во-первых, поведение в принципе не может быть наследственным. Это только структурные характеристики, определяемые генами. Во-вторых, структурные условия, детерминирующие поведение без научения, могут сами появляться в результате действия наследственных факторов, или факторов окружающей среды, или их комбинаций (ср. 2).
|
|
|
Подобные трудности возникают при обычном употреблении в психологических работах слова «созревание». Рассуждая на тему происхождения поведения, разделение обычно проводят между развитием через научение и развитием через созревание. Последнее относится к неожиданному появлению определенного типа поведения, не имеющего отношения к предшествующей деятельности организма и появляющегося как только требуемая стадия структурного развития оказывается достигнутой. В то время как теоретически такое разделение может быть важным, использование на практике термина «созревание» часто вводит в заблуждение. Например, он содержит претензию на позитивную трактовку процесса поведенческого развития, не проясняя до конца, что развиваются именно структуры. Кроме этого, определенные авторы, использующие термин «созревание», с легкостью делают ложный вывод о том, что такое поведение является результатом «раскрывающихся возможностей», содержащихся в генах, вследствие чего оно оказывается наследственным.
Поведение, не являющееся результатом научения, традиционно подразделяется на такие категории, как тропизм, рефлекс и инстинкт. Различия между ними четко не обозначены. Некоторые авторы в действительности используют тот или другой термин исключительно для того, чтобы обозначить все поведение, не являющееся результатом научения. Как бы то ни
Наследственность и среда 105
было, тропизм чаще всего используют для обозначения всякого поведения, представляющего собой ориентировочную реакцию организма в целом (поворот, подход, отход) на стимул, на его физические и химические свойства. Примером может послужить поворот растений к солнцу или другому источнику света. Под рефлексом обычно понимают специфический ответ части организма на определенную форму стимуляции. Данный термин, как правило, применяют только к организмам с синаптической нервной системой. Структурной основой рефлекса является «рефлекторная дуга», состоящая из рецептора, нейронов и исполнительных органов. Например, у человека есть нервный рефлекс, или «коленный», есть зрачковый рефлекс, связанный с сужением и расширением зрачка в зависимости от интенсивности освещения и т. д.
|
|
|
Термин инстинкт используется в более широком смысле, хотя почти все его определения предполагают наличие более сложного поведения, чем то, которое связано с тропизмами или рефлексами. Некоторые авторы используют этот термин, чтобы выразить последовательность рефлексов или их интеграцию, представляющую собой сложное поведение, не являющееся результатом научения, как в рассмотренном нами случае с насекомым юкка. Другие используют термин весьма расплывчато для приблизительного обозначения тех рамок, в которых могут происходить изменения специфического поведения. В таких определениях к инстинктам часто относят физиологические потребности, такие как потребность в пище или воде или присутствие гормонов. Это последнее, менее специальное, использование термина инстинкт, открыло путь для многих необузданных скачков в мир иллюзий. Именно таким образом обсуждаются, например, стадные «инстинкты» и подобные им. На самом деле не только невозможно идентифицировать структурные качества, лежащие в основе стадного поведения, но даже искать их — дело пустое и бессмысленное.
Несомненно, что отдельные примеры поведения могут достаточно точно отражаться понятиями тропизма, рефлекса или инстинкта. С другой стороны, большая часть поведения людей или животных не укладывается в эти категории. Определенные элементы или аспекты сложной деятельности, возможно, могут описываться как тропистические, рефлекторные, инстинктив-
106 Дифференциальная психология
ные, но деятельность сама по себе включает в себя не только эти элементы. Может показаться, что в этих терминах, равно как и в термине «созревание», содержится что-то, что позволяет людям давать им неверную трактовку и делать необоснованные выводы. Сказать, что данная деятельность или какой-либо ее компонент не являются результатом научения (показав и доказав это), зна- ' чит сделать более точное и объективное описание действительных наблюдений. Назвать такую активность структурно обусловленной означает увидеть причину такого поведения. Словосочетание «структурно обусловленный» акцентирует внимание на логически следующем из вышесказанного вопросе о том, какие именно структуры в этом участвуют и как они вызывают такое поведение.
|
|
|
ИЗМЕРЕНИЕ «СПОСОБНОСТЕЙ»
Еще одна область психологии, в которой происходит смешение понятий наследственности и окружающей среды, связана с интерпретациями психологических тестов. Люди, не знакомые с историей развития психологических тестов, иногда используют эти тесты, чтобы измерить «врожденные способности», «врожденные умственные способности», «наследственные предрасположенности личности» и т. п. Сейчас должно быть ясно, что все это не имеет смысла.
Между биологическими качествами генов, составляющих индивидуальную наследственность, и сложными функциями, лежащими в основе высших умственных способностей и личности человека, находится множество опосредующих звеньев. В каждом звене происходят сложные взаимодействия, в которых участвуют прошлые и настоящие условия окружающей среды, а также соответствующие побочные эффекты действия специфических генов. Конечный продукт отражает все многообразие влияний, структурных и функциональных, наследственных и связанных с окружающей средой.
Каждый психологический тест измеряет индивидуальную поведенческую модель. Никакой тест и никакие уловки не позволят проникнуть в то, что стоит за поведением индивида или устранить прошлый опыт испытуемого. Все условия, влияющие
Наследственность и среда 107
на поведение, будут неизбежно отражаться на результатах теста. Если результаты данного теста коррелируют с результатами, полученными в других ситуациях, тест может служить для диагностики или предсказания поведения. Только в этом смысле можно говорить об измерении «способностей» или «потенциала».
Например, мы можем создать тест, который позволит предсказывать, насколько успешно старшекурсники могут изучать французский язык, — до того, как они начнут его изучать. Таким образом, мы в этом случае будем тестировать то, насколько способен студент изучать французский язык, а не уровень владения его этим языком. Такого рода способность может быть определена при помощи тестирования того, насколько хорошо у индивида развиты необходимые предварительные умения, насколько эффективно он запоминает слова и грамматические правила, сходные с теми, с которыми он столкнется при изучении французского. Иными словами, мы выявляем возможности выполнения студентом таких заданий, результаты решения которых позволят нам предсказать успешность изучения им нового языка.
На будущее необходимо запомнить, что всякий раз при употреблении терминов «способность» и «потенциал» применительно к психологическим тестам их надо понимать только в вышеуказанном смысле предсказания. Никакие психологические тесты не измеряют гены! Иная постановка вопроса просто свидетельствует о непонимании природы наследственности и ее роли в поведении.
РЕЗЮМЕ
Наследственность складывается из совокупности всех генов, которые передаются индивиду обоими родителями во время зачатия. Каждый индивид получает уникальную комбинацию генов за исключением однояйцевых близнецов. Организм и его гены на протяжении всей жизни взаимодействуют с окружающей средой. Окружающая среда представляет собой очень широкое понятие, включающее в себя все: от внутриклеточной и межклеточной среды внутри самого организма до масштабных внешних влияний, с которыми он сталкивается от своего зачатия до самой смерти. Индивидуальная окружающая среда включает в
108 Дифференциальная психология
себя все стимулы, на которые организм реагирует. Из этого следует, что окружающая среда у двух индивидов всегда будет разной, даже если поместить их в одни и те же условия. Например, окружающая среда для живущих в одном доме брата и сестры будет различаться по многим важным параметрам.
Чем больше мы узнаем о действии наследственности и окружающей среды, тем более осознаем, что они неизбежно переплетаются. Наследственность определяет границы, внутри которых организм может развиваться. Если речь идет о сложных психологических качествах человека, то возможности внутри этих границ так многообразны, что позволяют существовать почти беспредельному количеству вариантов. К тому же если задать вопрос, насколько интеллектуальные или личностные качества зависят от наследственности, а насколько — от окружающей среды, то он окажется бессмысленным, поскольку ответов на него столько же, сколько существует индивидов. Надо изменить формулировку вопроса и спрашивать — не «насколько», а «как». Что нам нужно знать, так это modus operandi: то, как конкретная наследственность и окружающая среда вызывают в поведении специфические различия.
Существует множество заблуждений, связанных с действием наследственности и окружающей среды. Не все то, что имеется при рождении, относится к наследственности, поскольку пренатальная окружающая среда может влиять на основные структурные и поведенческие характеристики организма. При этом наследственность влияет на то, что может проявиться через большой промежуток времени после рождения. Сходство с родителями может зависеть как от наследственности, так и от окружающей среды. Различия между родителями и детьми могут также быть результатом действия каждого из факторов. Достижения родителей не могут передаваться детям через наследственность. Будущая мать во время беременности может влиять на плод только посредством биохимических и физических факторов, воздействующих на него. И наконец, было бы ошибкой полагать, что нельзя повлиять на наследуемые качества, изменить их, или считать изменения, вызванные воздействием окружающей среды, чем-то несущественным и нестойким.
Поскольку влияние наследственности на поведение всегда опосредованно, то встает важный вопрос, касающийся «струк-
Наследственность и среда 109
турных» (анатомо-физиолого-биохимических) условий, которые ограничивают поведенческое развитие. Такие структурные условия зависят как от действия фактора наследственности, так и от фактора окружающей среды.
«Поведение, не являющееся результатом научения» является поведением, целиком детерминированным структурными свойствами организма. Термин «созревание» используется в связи с появлением поведения определенного типа по достижении индивидом определенной стадии структурного развития. Поведение, не являющееся результатом научения, подразделяется на тропизмы, рефлексы и инстинкты. Эти термины, особенно такие как «созревание» и «инстинкт», надо применять с осторожностью, чтобы избежать необоснованных выводов. Психологические тесты не измеряют «врожденных способностей». Иная точка зрения является следствием непонимания природы наследственности и ее взаимодействия с окружающей средой.
В заключение напомним, что наследственность и окружающая среда не являются целостными факторами, но представляют собой некое абстрагирование. И то и другое включает в себя большое количество разных факторов, взаимодействующих друг с другом во все более сложном комплексе, действующем на протяжении всей жизни индивида. За исключением патологических случаев, каждый человек обладает структурными предпосылками для практически беспредельной вариативности поведенческого развития. Эволюция человека движется в сторону расширения пределов изменчивости, налагаемых наследственностью, таким образом, человеческое поведение во все большей степени зависит от условий окружающей среды. У современного человека нет гена, отвечающего за изучение математики или за понимание абстракционизма. Что у него есть, так это генетическая конституция, которая в беспрецедентно высокой степени освобождает большую часть его поведения от наследственных ограничений и которая открывает невообразимые возможности для действия в окружающей среде.
Из краткого очерка, данного в этой главе, следует, что проблема отношения между наследственностью и окружающей средой достаточно сложна. Заманчивые обобщения здесь могут лишь ввести в заблуждение, поскольку предмет сам по себе очень сложен. Если мы смогли дать читателю представление об этой
110 Дифференциальная психология
сложности отношений между наследственностью и окружающей средой, мы достигли цели. Кроме того, если читатель признал всю важность правильного использования терминов, понял, в чем состоит различие между суеверием и установленным фактом, и осознал, что значит следовать дедукции логической и объективной в области взаимоотношений наследственности и окружающей среды, то его мышление значительно продвинулось в своем развитии. Честно говоря, лучше признавать сложность и запутанность проблемы и ограниченность наших познаний в этой области, чем довольствоваться перечнем удобных упрощений.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Anastasi, Anne, and Foley, J. P., Jr. A proposed reorientation in the heredity-environment controversy. Psychol. Rev., 1948, 55, 239—249.
2. Beach, F. A. The descent of instinct. Psychol. Rev., 1955, 62, 401—410.
3. Burks, Barbara S. Statistical hazards in nature-nurture investigations. 27th Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Part I, 9-33.
4. Burks, Barbara S. The relative influence of nature and nurture upon mental development; a comparative study of foster parent-foster child resemblance and true parent-true child resemblance. 27th Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928. Part I, 219-316.
5. Carmichael, I., The onset and early development of behavior. In L. Carmichael (Ed.). Manual of child psychology. (Rev. Ed.) N.Y.: Wiley, 1954, 60-185.
6. Cotterman, C. W. Regular two-allele and three-allele phenotype systems. Part I. Amer. J. hum. Genet., 1953, 5, 193-235.
7. Dobzhansky, Th. Genetic and origin of species. (3rd Ed.) N.Y.: Columbia Univer. Press, 1951.
8. Dobzhansky, Th. The genetic nature of differences among men. In S. Persons (Ed.), Evolutionary thought in America. New Haven: Yale Univer. Press, 1950, 86-155.
9. Dunn, L. С (Ed.) Genetics in the 20th century. N.Y.: Macmillan, 1951.
10. Evans, H. M., and Swezy, Olive. The chromosomes in man: sex and somatic. Mem., Univer. Calif., 1929, 9, No. 1.
11. Ginberg, A. A reconstructive analysis of the concept «instinct». /. Psychol.,
1952, 33, 235-277.
12. Haldane, J. B. S. The interaction of nature and nurture. Ann. Eugen., 1946, 3, 197-205.
13. Hogben, L. Nature and nurture. London: Alien and Unwin. 1939.
Наследственность и среда 111
14. Hoge, M. A. The influence of temperature on the development of a Mendelian character. /. exp. Zooi, 1915, 18, 241—285.
15. Kantor, J. R. The principles of psychology. Vol. I. N.Y.: Knopf, 1924.
16. Loevinger, Jane. On the proportional contributions of differences in nature and in nurture to differences in intelligence, Psychol. Bull., 1943 40, 725-750.
17. Munn, N. L. The evolution and growth of human behavior, Boston: Houghton Mifflin, 1955.
18. Painter, T. S. Salivary chromosomes and the attack on the genes. J. Hered., 1934, 25, 464-476.
19. Pease, D. C, and Baker, R. F. Preliminary investigations of chromosomes and genes with the electron microscope. Science, 1949. 109, 8— 10, 22.
20. Russell, Liane B. The effects of radiation on mammalian prenatal develop-ment. In A. Hollaender (Kd.). Radiation biology. Vol. I. N.Y.: McGraw-Hill, 1954, 861-918.
21. Scheinfeld, A. You and heredity. (Rev. Ed.) Philadelphia: Lippincott, 1951.
22. Sinnott, K. W., Dunn, L. C, and Dobzhansky. Th. Principles of genetics. (4th Kd.) N.Y.: McGraw-Hill, 1950.
23. Snyder, L. H. and David, P. H. The principles of heredity. (5th Ed.) Boston: Heath, 1957.
24. Stockard, C. R. The physical basis of personality. N.Y.: Norton, 1931.
25. Stone, C. P. Maturation and «instinctive» functions. In C. P. Stone (Ed.). Comparative psychology. (3rd Ed.) N.Y.: Prentice—Hall, 1951, 30-61.
26. Winchester, A. M. Genetics. Boston: Houghton Minlin, 1951.
27. Woodworth, H. S. Heredity and environment: a critical survey of recently published material on twins and foster children. Soc. Sci. Res. Coun. Bull., 1941, No. 47.
Глава 4
|
|
|
