II. Деятельность как объект познания.

Тезисы к перестройке теории познания

В данной статье мне хотелось бы посмотреть на основные проблемы эпистемологии через призму концепции социальных эстафет, которую я пытаюсь развивать и обосновывать уже много лет. Я буду при этом предполагать, что читатель уже знаком с основными положениями этой концепции либо по моим статьям, либо по книге «Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии»[1]. Речь пойдет о кардинальных и, как иногда говорят, «вечных» проблемах, которые всегда были центром обсуждения в рамках теории познания и с которыми фактически связаны наши представления об основном содержании этого раздела философии. Эти проблемы общеизвестны: проблема объекта познания, проблема истины, проблема соотношения эмпирического и теоретического, проблема идеального и т.д. Полагаю, что нет никакого смысла в более детальном перечислении. Эти проблемы я неоднократно, но, к сожалению, только эпизодически обсуждал с Владимиром Сергеевичем Швыревым, начиная с 1973 года, и, хотя, в общем и целом, каждый из нас шел своим путем, наши контакты, несомненно, способствовали моей работе. Во всяком случае, сейчас, когда я пишу эту статью, все эти обсуждения всплывают в моей памяти.

Приведенное выше перечисление проблем может вызвать некоторое недоумение, ибо ясно, что все это совершенно невозможно обсудить в рамках одной даже большой статьи. Но я и не собираюсь этого делать. Задача в том, чтобы сформулировать некоторые принципиальные положения теории социальных эстафет и показать, что в свете этих предпосылок привычные эпистемологические проблемы могут выглядеть достаточно нетрадиционно. Я не собираюсь вдаваться в детали, что и оправдывает название статьи. Ее тезисный характер имеет и плюсы, и минусы. Разумеется, я не смогу убедить критически настроенного читателя в своей правоте, но зато появляется возможность дать общую панораму связи идей, которая часто теряется при детальном изложении.

 

I. Исходные предпосылки

Я исхожу из следующего.

1. Концепция социальных эстафет – это попытка построить общую теорию воспроизводства и развития социальной деятельности человека, включая как материальные, так и духовные ее компоненты. Ее место среди социальных дисциплин напоминает генетику в системе биологического знания. При этом в качестве единиц «социальной наследственности» выступают социальные эстафеты, т.е. воспроизводство деятельности по непосредственным, т.е. не вербализованным образцам. Важно подчеркнуть, что отдельная, изолированная эстафета реально не существует, т.к. отдельный образец не задает четкого множества возможных реализаций. Причина проста: все на все похоже по тем или иным параметрам. Реализация образца зависит поэтому от конкретной ситуации, от наличия других образцов, т.е., образно выражаясь, от контекста. Это очень важное утверждение, которое пригодится нам в конце статьи при обсуждении принципа дополнительности в гуманитарных науках. Из него вытекает, в частности, что реально мы имеем дело не с отдельными эстафетами, а с некоторыми эстафетными структурами, в рамках которых эстафеты взаимодействуют, обеспечивая, в частности, свою относительную стационарность. Поэтому, если в дальнейшем мы будем говорить об отдельных эстафетах, то это надо понимать просто как удобную в данном случае абстракцию.

2. Человеческое познание в широком понимании – это история развития ме­ханизмов и содержания социальной памяти человечества. Если говорить о механизмах, то мы возвращаемся к социальным эстафетам, т.к. они на первых этапах развития общества были, вероятно, единственным механизмом сохранения и передачи опыта. Они и сейчас обеспечивают социализацию новых поколений. Воспроизводя непосредственные образцы речи, ребенок учится говорить, воспроизводя образцы, он осваивает простейшие операции с предметами, которые его окружают, и многое, многое другое, включая прямохождение. Следующий этап развития социальной памяти, связанный уже с формированием языка, речи и речевой коммуникации, – это появление такого семиотического образования, как знание. Я предполагаю, что в своей простейшей форме оно представляет собой описание, вербализацию непосредственных образцов деятельности. При этом первоначально такая вербализация возникает в ситуативных актах коммуникации, когда один из участников задает вопрос, как ему решить ту или иную практическую задачу, или что он может делать с тем или иным предметом, а другой участник, в распоряжении которого имеются соответствующие образцы, дает ответ. Знание здесь как бы разделено на две половины между двумя участниками акта коммуникации: один задает вопрос, другой формулирует ответ. Это противопоставление сохраняется и в окончательной синтезирующей формулировке, к которой мы привыкли, в виде референции и репрезентации в составе знания. Например, в высказывании «NaCl растворим в воде» мы имеем указание на NaCl в качестве референции и указание на реализуемость операций растворения в качестве репрезентации. Все это легко представить в форме акта коммуникации с соответствующими вопросом и ответом. Впервые на «вопрос-ответную» структуру знания как на нечто существенное обратил внимание Р.Дж. Коллингвуд[2]. Представление о знании как о вербализации образцов деятельности является очень важным, т.к. бросает, с моей точки зрения новый свет, на проблему объекта познания, на особенности нашего чувственного опыта и в конечном итоге на проблему истины.

3. Любая деятельность является целенаправленным актом и не существует без осознания цели, т.е. без целеполагающей рефлексии. Это, кстати, означает, что деятельность нельзя, как правило, воспроизвести по отдельно взятому образцу, т.к. в отдельном образце не выделен продукт. Наблюдая за деятельностью аборигена, который бьет камень о камень, этнографу не так-то легко понять, какова его цель: искра, острый осколок, подача сигнала, отпугивание змеи… Это можно понять только при рассмотрении данного акта в контексте других образцов, в контексте других акций. Особое значение при этом приобретает социально занормированная связь «производство-потребление», т.к. только в рамках этой эстафетной структуры термин продукт приобретает свое значение. Я полагаю, что эта сравнительно простая структура очень важна и для понимания процесса познания.

4. При анализе деятельности необходимо учитывать, что одни и те же действия с одними и теми же объектами сплошь и рядом можно осознавать с точки зрения разных целевых установок, т.е. как разные акты деятельности. Такой переход от одного осознания к другому, т.е. смену целевых установок, при которой все другие основные компоненты деятельности остаются инвариантными, я буду называть рефлексивными преобразованиями деятельности. Два человека ловят рыбу, одинаково забрасывая удочку или спиннинг, но для одного это способ пропитания, а для другого – отдых. Два человека в химической лаборатории пытаются получить некоторое вещество L, но для одного – это производственный акт, т.к. именно L является его желанной целью, а для другого – эксперимент с целью проверки предположения, что L можно получить именно таким способом. В принципе любая производственная деятельность является одновременно и познавательной с точностью до рефлексивного преобразования. Анализ деятельности предполагает, следовательно, с одной стороны, выделение некоторых инвариантов относительно рефлексивных преобразований, а с другой, – выяснение роли этих преобразований в развитии деятельности. Такой подход, в частности, важен и для ответа на вопрос об объекте познания, и для анализа соотношения эмпирического и теоретического познания.

5. Тот факт, что мы постоянно описываем нашу деятельность, фиксируя ее цель, операции и объекты оперирования, порождает довольно сложную методологическую проблему, на которую, к сожалению, обращают мало внимания. А что мы должны исследовать в деятельности, если участники процесса ее уже описали? Любой физик или химик, поставив эксперимент, тут же пишет статью с его описанием. Без этого нет процесса познания. Более того, фактически такое описание должно предшествовать эксперименту, т.к. его необходимо как-то спроектировать. Даже в рамках простой вербализованной эстафеты каждому акту деятельности предшествует описание образца, а каждая его реализация снова описывается. Должны ли мы просто дублировать эти описания или у человека исследующего деятельность должна быть какая-то особая позиция? Ответ почти очевиден: такая позиция должна быть. Поскольку речь идет о том, чтобы не дублировать рефлексию участников деятельности, назовем такую позицию надрефлексивной. Суть ее в том, что исследователь деятельности должен включить рефлексию в состав изучаемого им объекта, не дублировать ее, а фиксировать ее наличие, ее особенности и ее функции в составе целого. Перечислим некоторые особенности этой позиции. Деятельность, с одной стороны, обусловлена теми объектами, с которыми мы действуем, объектно обусловлена, с другой стороны, она обусловлена социально, обусловлена образцами, традициями, всем социокультурным контекстом. Для воспроизводства деятельности нам надо знать, как следует действовать с теми или иными объектами для достижения поставленной цели. Это и есть прежде всего задача рефлексии. Ее интересует объектная обусловленность деятельности. Насколько мы при этом оригинальны или традиционны, не имеет никакого значения. Надрефлексивная позиция предполагает не столько описание деятельности с точки зрения ее объектной обусловленности, сколько выявление социальной детерминации деятельности и анализ роли рефлексии в ее воспроизводстве и развитии. Мы должны выявлять эстафетные структуры, в рамках которых осуществляется деятельность, с одной стороны, и разные рефлексивные картины, которые при этом возникают, с другой. В несколько иных выражениях это уже было сформулировано в предыдущем разделе. Очевидно, что и сама рефлексия социально обусловлена и при этом сплошь и рядом достаточно традиционна[3].

 

II. Деятельность как объект познания.

Первый и основной мой тезис состоит в том, что объектом нашего познания является не мир сам по себе, не объекты, с которыми мы оперируем в деятельности, а сама наша деятельность с этими объектами, реальная или в принципе возможная. Эту деятельность мы проектируем, реализуем, описываем. Мы ее творцы. Уже самые исходные положения концепции социальных эстафет наталкивают на эту идею.

Деятельность, разумеется, невозможна без каких-то объектных компонентов, ее нельзя представлять как набор наших действий, которые ни на что не направлены. И она в силу этого вовсе не является чем-то совершенно произвольным. В одних условиях ее можно реализовать, а в других нет. Имея это в виду, можно сказать, что деятельность мы реализуем как бы в соавторстве с Природой. Но наш соавтор немногословен и на наши попытки что-то сделать отвечает чаще всего либо «Да», либо «Нет». Разумеется, это не определяет содержание наших знаний. Содержание определяется той деятельностью, которую мы пытаемся реализовать. Реку, например, можно преодолеть вплавь, можно переплыть на плоту, на весельной или моторной лодке, можно перелететь на дельтаплане…– все это, прежде всего, определяется социокультурными традициями. Но одно дело, если мы пытаемся перейти реку вброд и получаем ответ «Нет», другое, если мы получаем тот же ответ при использовании весельной лодки. Очевидно, что полученные знания будут существенно отличаться по содержанию. Это будут разные знания, хотя ответ Природы один и тот же. Содержание, следовательно, представляет собой описание деятельности.

Против этого, однако, легко возразить. Да, в науке мы постоянно сталкиваемся с описанием деятельности, производственной или экспериментальной, но есть знания, которые, казалось бы, фиксируют особенности тех или иных природных объектов самих по себе. И если, например, мы утверждаем, что поваренная соль растворяется в воде, то речь, казалось бы, идет именно о поваренной соли, а не о деятельности. Конечно, можно сказать, что знание это было получено экспериментально, что его затем можно практически использовать, все это так, но описываем мы все же не деятельность с поваренной солью, а саму эту соль.

Чтобы обосновать мой тезис, попробуем применить к анализу знания представление о рефлексивных преобразованиях. В данном случае речь идет о преобразованиях познавательной деятельности. Возьмем с небольшими сокращениям следующий отрывок из вузовского курса общей химии: «Фосфорная или ортофосфорная кислота H₃PO₄ образуется при взаимодействии с водой хлорида, оксихлорида… и окиси фосфора(V). Менее чистую фосфорную кислоту в промышленности получают путем разложения фосфата кальция (фосфоритов или костяной муки) серной кислотой… Фосфорную кислоту получают также окислением белого фосфора разбавленной азотной кислотой…»[4].

Прежде всего, обратим внимание на то, что в тексте, по крайней мере в двух последних предложениях, описывается деятельность получения фосфорной кислоты, точнее, два разных способа ее получения. Что при этом является объектом познания: фосфорная кислота, деятельность ее получения, материалы, которые при этом используются? Фактически мы имеем дело, конечно же, с деятельностью, но референция знания определяется той задачей, которую мы ставим при формулировке результата. Можно, например, делать акцент на слове «получают», и в этом случае знание выступает как фиксация кем-то проделанного эксперимента или производственного акта. Можно при этом в самом акте деятельности выделять те компоненты, которые нас прежде всего интересуют. Можно, например, говорит о получении фосфорной кислоты, а можно об использовании азотной, серной или белого фосфора. Все это связано с рефлексивными преобразованиями познавательной деятельности при описании одних и тех же производственных актов. Общая схема преобразования такая: «P получают путем соединения L и Q» ↔ «Q (L) используют для получения P». Очевидно, что содержание знания при этом остается одним и тем же. В обоих случаях мы описываем одну и ту же деятельность, и получаемое содержание инвариантно относительно рефлексивных преобразований.

Но перейдем теперь к первому предложению. Здесь, казалось бы, нет никакого упоминания о деятельности, референтом явно является фосфорная кислота, которая сама «образуется» при определенных указанных условиях. Конечно, и здесь возможны рефлексивные преобразования, можно, например, сделать референтом окись фосфора (V), но здесь в обоих случаях исчезают выражения типа «получают», «используют» и т.п. Теперь сама фосфорная кислота «образуется», а окись фосфора (V) при определенных условиях «образует» или «превращается». Действует не человек, действует сам объект. Как же быть? Я утверждаю, что речь опять-таки идет о некотором рефлексивном преобразовании.

Все знания можно разбить на два класса, на знания персонифицированные и онтологизированные. В первом случае действующим лицом является человек. Иногда такая персонификация проявляется совершенно отчетливо, и ее нельзя не заметить. Иногда она завуалирована выражениями типа «получают» или «можно получить». Онтологизированные знания возникают за счет передачи функций действующего лица от человека к объекту. Важно при этом, что содержание знания не меняется. Описывая, например, правила шахматной игры, мы можем сказать, что слоном ходят только по диагоналям, а можем приписать это слону: слон ходит только по диагоналям. Обратите еще раз внимание на приведенный выше отрывок из курса химии: при описании трех разных способов получения фосфорной кислоты там используются и онтологизированные, и персонифицированные формы знания и без всяких оговорок, точно речь идет о чем-то совершенно не существенном. Это еще раз подтверждает, что содержание наших утверждений инвариантно относительно преобразования онтологизации.

Мой тезис можно поэтому сформулировать следующим образом: объектом познания является не объекты оперирования сами по себе, а наша с ними деятельность. Но природа нашего знания такова, что, описывая деятельность, мы должны что-то выделить в качестве референта. Что именно мы выделяем, зависит от целеполагающей рефлексии, которая, как уже отмечалось, направлена на объектную обусловленность деятельности. В качестве референтов она выделяет объекты оперирования. Иными словами, наша почти интуитивная убежденность, что мы познаем именно объекты природы, – это позиция рефлексии, обусловленная ее задачами. Но речь идет о рефлексивных преобразованиях, а содержание знаний остается при этом инвариантным. И это содержание представляет собой описание деятельности. Можно сказанное сформулировать и несколько иначе. Надо различать объекты оперирования и объекты познания. Объектом познания является деятельность, но в качестве референта знания чаще всего фигурируют объекты, с которыми мы действуем. Это иллюзия, обусловленная задачами рефлексии. Преодолев это, мы тем самым выходим на надрефлексивную позицию.

Первый мой тезис означает, что мы сами творим объект нашего познания, он не дан нам извне, он продукт наших рук. Это существенно меняет всю существующую в настоящее время традиционную картину. Познание, если говорить о содержании, – это развитие нашей деятельности, производственной, экспериментальной, проектировочной. Содержание знания социально по самой своей природе. Правда, у нас есть соавтор, т.е. некоторая вне социума существующая реальность. Но она, как я же отмечал, крайне «немногословна». Все это в некотором грубом приближении напоминает картину биологической эволюции: есть генетические механизмы возникновения новых видов, и есть внешняя среда, которая что-то позволяет, а что-то нет. В качестве генетических механизмов в нашем случае выступают механизмы социальной памяти, т.е. в конечном итоге механизмы социальных эстафет.

 

III. Познание и инженерное проектирование [5].

Я уже отмечал, что в развитии познания существенную роль играет постоянно воспроизводимая с давних времен структура «производство-потребление». Огромное количество окружающих нас вещей выступают в двух ипостасях: с одной стороны, они нами создаются, с другой, потребляются. В одном случае мы воспринимаем их с точки зрения их функциональных характеристик, в другом – мы видим их строение, структуру, формирование. Эти два подхода мы начинаем использовать и применительно к явлениям природы. Мы задаем две группы вопросов: какими свойствами обладает объект, как он функционирует в тех или или иных условиях и как он устроен, как возник. Но самое важное, что эта структура становится эталоном полноты описания объекта. И если мы знаем только функции объекта, то возникает задача узнать, как этот объект устроен. А если мы, отвечая на этот вопрос, строим проект какого-либо устройства и перебираем разные варианты, то нам необходимо знать, как то или иное спроектированное устройство будет функционировать. Эти задачи определяют возникновение особого типа деятельности – инженерного проектирования, которое в свою очередь революционизирует механизмы развития деятельности, как производственной, так и познавательной.

Представление о воспроизведении деятельности по уже существующим образцам в рамках социальных эстафет – это принципиальное, но очень упрощенное представление. Исторически на базе эстафет и накопления знаний формируются принципиально новые механизмы, и прежде всего, это такое образование, как конструктор. Я понимаю по этим такую социальную программу, обычно частично вербализованную, а частично нет, которая позволяет нам проектировать деятельность по созданию объектов с заранее заданными свойствами. В рамках такой программы работает любой инженер, получивший проектное задание, сходным образом работает и ученый. Оба отталкиваются от набора функциональных характеристик некоторого объекта и пытаются создать проект его построения. Знание представляет собой не только описание уже реализованной деятельности, но и проекты деятельности, которые еще надо реализовать, если это практически возможно. Существует глубокий изоморфизм между работой инженера и исследователя. Это мой второй тезис.

Нетрудно показать, что любой эксперимент предварительно проектируется в соответствии с поставленной задачей. Менее очевидно, что анализ строения тех или иных явлений, их объяснение или теория – это проекты деятельности по их построению. Приведем несколько аргументов. Для того, чтобы построить дом, вам нужен соответствующий проект, который указывает размеры дома, расположение окон и дверей, конструкцию крыши и т.д. С одной стороны, это можно осознавать как описание строения дома, но, с другой, – как описание деятельности: как этот дом строить, где прорезать окна и двери, какие размеры соблюдать и т.д. Иными словами, проект дома – это одновременно и описание его строения, и проект деятельности по его построению. Все зависит от рефлексии. Или другой аналогичный пример. Представьте себе, что дом построен и вам надо расставить в нем мебель. Вы начинаете с проекта, определяя, где поставить столовый стол, а где письменный, где будет стоять диван, а где книжный шкаф и т.д. Вы при этом, несомненно, работаете в рамках некоторого конструктора, который полностью не вербализован, но постоянно дает о себе знать. Вы не закроете окно книжным шкафом и не поставите кресло на столовый стол. Свой проект вы можете представить в форме чертежа, который, казалось бы, задает только статику, но не динамику. Но вы в то же время спроектировали и деятельность по расстановке мебели.

Рассмотрим небольшой фрагмент текста из курса молекулярно физики: «Сейчас можно считать установленным, что свойства твердых тел обусловлены главным образом тем, что атомы (или другие частицы) расположены в них не хаотически, как в жидких и газообразных веществах, а в определенном, характерном для каждого вещества порядке»[6]. Разве это не похоже на пример с расположением комнат и окон в доме или на проект расположения мебели? Мы хотим, чтобы в нашем доме было уютно, чтобы комнаты были хорошо освещены, чтобы он был удобен и для работы, и для приема гостей. И именно для обеспечения этих функций строим наш проект. В такой же степени при изучении твердых тел мы хотим объяснить их свойства и утверждаем, что для обеспечения этих свойств атомы должны располагаться определенным образом. Разумеется, в дальнейшем указывается, в каком именно. Рассуждая так, мы спроектировали и некоторую деятельность построения твердого тела, независимо от того, будет или нет эта деятельность реально осуществлена. Очень часто она оказывается за пределами наших возможностей. Мы, например, строим проект Солнечной системы, но не способны ее построить. Мы строим проект расположения атомов в кристалле, но это не определяет наших конкретных практических действий по расстановке этих атомов. Но ведь и инженерные проекты построения зданий, плотин или ракет далеко не всегда реализуются или вообще реализуемы в данных условиях.

Отметим в связи с этим еще одно обстоятельство. Существуют разные уровни проектирования. Строя проект расстановки мебели, вы вовсе не обсуждаете конкретных операций, которые необходимы для практической реализации этого проекта, например, как ее двигать по паркету, чтобы его не повредить, как проносить через узкие двери? На вашем уровне проектирования предписания типа «стол должен стоять здесь» уже не детализируются. Но нечто аналогичное имеет место и в науке. Мы говорим, что атомы в кристалле расположены так-то и так-то, и это выражение можно осознавать и как анализ строения, и как проект деятельности. Мы и здесь сталкиваемся с рефлексивными преобразованиями или, точнее, с онтологизацией.

Что же из всего этого вытекает? В основе формирования таких форм знания как объяснение или теория лежит инженерное проектирование. Теория – это прежде всего конструктор, в рамках которого мы строим проекты тех или иных явлений, данных нам предварительно на уровне функциональных характеристик. Надо иметь при этом в виду, что сам конструктор очень часто специально не вербализован и существует только на уровне образцов самого проектирования. Постоянное стремление к созданию теорий не случайно, его, конечно, можно объяснять на основе чисто утилитарных соображений, но я полагаю, что, прежде всего, это определяется эталоном полноты знания, который задан образцами производства-потребления.

Приведем для иллюстрации еще один сравнительно простой пример. В истории изучения грозы существовало много попыток объяснить, что такое гром, и каждая попытка объяснения – это проект, указывающий, как можно вызвать это явление, как его создать на базе уже существующих знаний. Последние и выступают здесь в функции конструктора. Судите сами. Лукреций Кар объяснял гром тем, что тучи, гонимые ветром в разных направлениях, сталкиваются друг с другом. В середине XIX века существовала вакуумная теория, согласно которой разряд молнии создает вакуум, который затем с хлопком заполняется воздухом. Мерсон в 1870 году предположил, что молния разлагает содержащуюся в облаках воду на кислород и водород, которые затем взрываются, снова образуя воду. Рейнольдс в 1903 году предположил, что гром – это «паровые взрывы», вызванные нагревом воды в канале разряда. Последние две теории были опровергнуты экспериментально: оказалось, что в лаборатории электрическая искра вызывает звук в условиях, когда в воздухе нет водяных паров. Наконец, еще в 1888 году Гирн предложил теорию, которая в основном принята и сейчас. Он писал: «Звук, который мы называем громом, является следствием того элементарного факта, что воздух, пронизываемый электрической искрой, т.е. вспышкой молнии, нагревается скачком до высокой температуры и вследствие этого значительно увеличивается в объеме»[7].

Каждую из приведенных теорий легко преобразовать в описание некоторого в принципе возможного эксперимента. Применительно к Гирну это будет звучать так: «Если бы мы с помощью достаточно мощной электрической искры скачком нагрели воздух, заставив его значительно увеличиться в объеме, то получили бы гром». Иными словами, мы здесь тоже имеем дело с описанием, точнее, с проектом деятельности, но не реальной, а в принципе возможной. И хорошо видно, что в истории этой проблемы меняется и характер конструктора. В одном случае в основе проекта лежат чисто механические представления: гром следствие удара; в другом – химические; в третьем – физические.

 

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: