 |
Уровни сформированности представлений о цвете
|
|
|
|
| уровни | 0 | 1 | 2 | 3 | ||||||||
| задания | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 |
| 11 человек | 1 | 1 | 1 | 2 | 6 | 4 | 6 | 4 | 3 | 2 | 1 | 2 |
| 33 задания-100% | 3 9% | 12 36% | 13 38% | 5 19% | ||||||||
9 %, (3 задания) оказались на очень низком 0 уровне, т.к. школьники отказались выполнить предложенные задания. Основной мотивацией явилось нежелание участвовать в эксперименте, в связи с отсутствием настроения у школьника.
%, выполненных заданий (12) соответствовали очень низкому 1 уровню. Два человека не справились с 1 заданием. Шесть человек не выполнили 2-е задание. Четыре человека не сделали 3-задание.
%, выполненных заданий (13) достигли среднего 2 уровня. Шесть школьников частично справились с 1 заданием. Четыре школьника частично выполнили 2-е задание. Три школьника частично не сделали 3-е задание.
%, выполненных заданий (5) оказались на 3 высоком уровне.
Качественный анализ результатов эксперимента показал, что обследуемые дети затрудняются в определении цветов спектра. Они их либо не знают, либо знают только некоторые (красный, синий, зеленый, желтый). Несколько детей называли цвета только с помощью педагога.
Определение цвета как типичного признака предмета у детей особых затруднений не вызвало, но иногда называли цвет, который не характерен для данного предмета. Дети ошибочно используют цвета, встречаются недостатки передачи цвета. Во время эксперимента дети часто рисовали первыми попавшимися карандашами, изменяли окраску по своему вкусу. Младшие школьники раскрашивали неверно даже тогда, когда перед началом работы производился всесторонний анализ объекта и верно назывался цвет.
При составлении цветоряда некоторые дети сомневались в правильности выполнения и просили помощь. Нескольким детям не помогла и помощь учителя. Близкие по цвету, оттенки дети путали местами, не знали, какой идет первым.
|
|
|
В основном к заданию отнеслись с интересом, старались, проявляли инициативу.
Вторая серия заданий направлена на выявление уровней сформированности представлений о форме у школьников с интеллектуальным недоразвитием первого класса.
Табл.2
Уровни сформированности представлений о форме в %.
| Уровни | 0 | 1 | 2 | 3 | ||||||||
| задание | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 |
| 11 человек | 1 | 1 | 1 | 3 | 4 | 5 | 5 | 2 | 4 | 2 | 3 | 2 |
| 33 задания-100% | 3 9% | 12 36% | 11 33% | 7 23% | ||||||||
Количественный анализ показал следующие результаты: один человек отказался от выполнения заданий, мотивируя это тем, что ему не интересно и не нужно, убедить его в обратном не удалось. Его результаты 9% (3) от общего результата.
% (12) детей показали 1 уровень сформированности. Они приступали к заданию, начинали его делать, но либо делали неправильно, либо выполняли задание не до конца.
% (11) детей выполнили задание до конца, но допускали ошибки. Некоторые из ошибок были исправлены с помощью учителя.
% (7) учащихся показали высокий уровень сформированности. Они понимали инструкцию с первого раза, выполнения всё чётко и правильно.
Качественный анализ выполненных заданий показал, что знания основных геометрических форм у детей с интеллектуальным недоразвитием различны. 5 человек из 11 знают их хорошо, остальные испытывают значительные затруднения. При выполнении заданий дети путались, брали не те карточки, просили помощи.
Задание на узнавание и называние геометрических форм для детей было более легким, чем соотнесение формы с предметом. Учащимся было трудно соотнести предметное изображение с эталоном. Они путались, просили помощи. Некоторые дети даже с помощью учителя не могли дать правильный ответ.
Задание на дорисовывание геометрической фигуры тоже вызвало некоторое затруднение. Некоторые фигуры школьники не дорисовывали совсем, некоторые пытали дорисовать, но не все получалось правильно, требовалась помощь педагога: вспомогательные вопросы, предложенные варианты
|
|
|
Третья серия заданий направлена на выявление уровней сформированности представлений о величине у школьников с интеллектуальным недоразвитием первого класса.
Табл.3
Уровни сформированности умений дифференцировать величину в %.
| Уровни | 0 | 1 | 2 | 3 | ||||
| Задание | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 |
| 11 человек | 1 | 1 | 3 | 3 | 5 | 4 | 2 | 3 |
| 22 задания-100% | 2 9% | 6 27% | 9 41% | 5 23% | ||||
(см. приложение 3)
Количественный анализ результатов показал такое соотношение результатов в процентах: 9% (2заданий) - 0 уровень, ребёнок отказался выполнить задание. Объяснять причину отказа не стал, сказав: "Не хочу и все”.
Наибольший процент по 2 уровню, дети выполнили задание, но не всё было сделано правильно, это 41% (6).
27% (9) - 1 уровень, дети старались, но не смогли выполнить задания правильно, помощь учителя была принята, но дети или не поняли, или не правильно ею воспользовались.
уровня выполнения добились 23% (5) детей. Дети выполнили задания без ошибок, хоть в процессе выполнения и просили помощи у учителя, задумывались, примерялись.
Качественный анализ уровней сформированности умений дифференцировать величину показал, что детям трудно даются меры величин. Они путают понятия больше - меньше, не соотносят эти понятия с величиной предмета. Учащимся трудно назвать и показать, какой предмет больше, какой меньше.
Несколько человек выполнили это задание только с помощью учителя, а 2 человека даже с помощью выполнить не смогли.
Ёще труднее было детям выстроить предметный ряд по величине. Они путались, ставили предметы не по порядку, меняли предметы местами и т.д.
Табл.4.
Уровни сформированности зрительных представлений о сенсорных эталонах у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием в %.
| уровни серия | 0 Очень низкий | 1 низкий | 2 средний | 3 высокий |
| 1серия цвет 3задания | 3 9% | 12 36% | 13 38% | 5 19% |
| 2серия форма 3задания | 3 9% | 12 36% | 11 33% | 7 23% |
| 3серия величина 2задания | 2 9% | 6 27% | 9 41% | 5 23% |
| Итого 88 заданий =100% | 8 9% | 30 34% | 33 36% | 17 21% |
Количественный анализ результатов таков: 0 уровень - 9%. (8 заданий) Один мальчик отказался от выполнения заданий.
|
|
|
Преобладающее большинство детей показали 2 уровень сформированности - это 36% (33) от общего числа диагностирующихся. Они во время выполнения были активны, иногда допускали ошибки, но к заданию отнеслись с интересом и были увлечены. Некоторые дети пытались даже предоставить свою помощь другим, тем, кто затруднялся в выполнении задания.
Чуть меньший результат 34% (30) - 1 уровень сформированности от общего числа диагностируемых учащихся эмоционально отнеслись к участию, активно и с интересом выполняли предложенные действия, но допускали неточности и испытывали затруднения при выполнении заданий. Требовалась помощь педагога: вспомогательные вопросы, предложенные варианты. Часто ребенок не мог закончить мысль самостоятельно, не хватало запаса, для выражения своих мыслей, поэтому ответы были односложны. Некоторые вопросы приходилось пояснять, задавать наводящие вопросы, вопросы - подсказки.
% (17) - 3 уровень сформированности от общего количества диагностируемых учащихся с интересом выполняли задания, но испытывали значительные затруднения, не всегда могли решить проблемные ситуации без помощи учителя, некоторые с трудом могли ответить на вопросы бесед, не всегда проявляли творческой активности, но с заданиями справились и их конечный результат был без ошибок.
Качественный анализ общего состояния уровней сформированности показал, что детям легче даётся восприятие эталонов цвета. Узнавание и называние цветового спектра, знание основных цветов дается детям легче, чем соотнесение цвета как признака предмета. А классификация предметов по цвету проще, чем построение цветоряда.
На втором месте дифференциация величины. Учащимся оказалось легче показать большой и маленький предмет, выстроить предметный ряд, чем назвать и указать форму предмета. Среди заданий на дифференциацию предметов по величине - сравнение вызвало меньше затруднений. Умение определять и называть основные геометрические фигуры и дорисовывание их проще, чем соотносить форму с реальным предметом.
|
|
|
В результате констатирующего эксперимента было выявлено общее состояние развития умений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием дифференцировать сенсорные эталоны.
уровень (9%) - школьники не приступили к заданию по тем или иным причинным, отказались и не пошли на контакт.
уровень (34%) - дети приступили к выполнению задания, проявили заинтересованность, старались, даже некоторые пытались дать совета другим, задание было выполнено неправильно.
уровень (36%) - дети с удовольствием выполняли задание, активно участвовали в процессе. Но испытывали незначительные затруднения при выполнении и обращались к помощи учителя или товарищей, задания выполнили до конца, несколько учащихся пытались провести проверку соей работы.
уровень (21%) - все задания выполнены без особых затруднений. Дети активно и с интересом выполняли все предложенные упражнения, задания выполняли быстро и качественно. Если возникали какие-то затруднения, сначала пытались сами разобраться, а уже потом обратиться за помощью к учителю.
Заключение
Проблема исследования изобразительной деятельности, как средства коррекции зрительных представлений умственно отсталых школьников, являясь актуальной в современной педагогике и психологии, интересовала таких видных учёных и деятелей науки, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, М.М. Нудельман, И. М Соловьёв, Г.М. Дульнев и др.
В данной работе проведён анализ психолого-педагогической и методической литературы, который раскрывает саму сущность зрительных представлений, особенности этого процесса у школьников с интеллектуальным недоразвитием, развитие представлений в онтогенезе.
С учётом особенностей и возможностей детей был разработан и проведён констатирующий эксперимент, целью которого было практическое изучение состояния особенностей представлений о цвете, форме, величине детей школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием первого класса.
В ходе проведенного практического исследования с использованием серии экспериментальных заданий, мы выяснили, что детям с интеллектуальным недоразвитием свойственно значительное отставание в развитии восприятия, представлений и отражения формы, цвета и величины в рисунках. Они воспринимают и осознают предметы упрощённо, без личных деталей, цвет при этом, воспринимается и осознаётся тоже не точно. Страдает не только полнота восприятия формы предметов и их цвета, но и взаимоотношения объёма, цвета, формы и других пространственных признаков воспринимаемых объектов.
|
|
|
Несовершенство анализа формы воспринимаемых предметов, его неполнота и неточность проявляются в уподоблении друг другу изображаемых предметов даже при рисовании с натуры.
При изображении по представлению разных предметов учащиеся редко используют величинный контраст как различительный признак.
Учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: жёлтый, красный, синий, зелёный, но возникают затруднения при попытке назвать слабо насыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков школьники иногда пользуются названиями предметов, но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов.
Изучение результатов психолого-педагогического исследования позволило определить уровни развития выше перечисленных представлений:
% умственно отсталых школьников имеют низкий уровень от общего числа диагностируемых.
% детей - имеют средний уровень.
Таким образом, налицо качественное своеобразие развития представлений о цвете, форме и величине. Следовательно, детям с интеллектуальной недостаточностью необходимы особые условия в организации коррекционно-развивающих занятий. Наиболее эффективным средством проведения коррекционной работы по развитию восприятия, представлений и отражения цвета, формы, величины считаем использование рисования.
Разработанные нами в проектной части методические рекомендации включают в себя дидактические игры, направленные на развитие представлений о геометрических формах, цвете, величине, а также умения изображать эти предметы.
Таким образом, выяснено, что строя занятия по развитию восприятия и отражения формы в рисунках необходимо учитывать психологические особенности детей данной группы, а именно: пассивность восприятия, узость и неустойчивость внимания, бедность словаря, неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальным недоразвитием и т.д., а также и другие индивидуальные особенности.
Основными задачами являются:
· Знакомство детей с основными формами, цветами, величинами предметов.
· Обучение различению форм, цветов, величины предметов.
· Выделению нужной формы, цвета, величины из множества других.
· Формирование умений называть основные формы, цвета, величину предметов.
· Анализировать форму, цвет, величину предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по форме, цвету, величине.
· Подбор и передача в рисунке формы реально существующих предметов действительности.
· Формирование интереса к работе с формами и цветом.
· Развитие графических умений и навыков.
Литература
1. Галкина О.И. Обучение рисованию в начальной школе. - М., Издательство АПН РСФСР.
. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., 1974.
. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. - М., 1993.
. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. Уч. Пособие для дефектологического факультета педагогического института. - М., "Просвещение”, 1982.
. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М., Изд-во АПН РСФСР.
. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., Изд-во АПН, 1962.
. Трофимова М.В., Таробарина Т.И. И учёба, и игра: изобразительное искусство. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1997.
. Войлокова Е.Ф. "Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью" С-ПБ, 2005.
. Виноградова А. Д." Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка", М, Просвещение, 1985.
. Метиева Л.А. Удалова Э.Я. "Развитие сенсорной сферы детей", Просвещение, 2009.
|
|
|
