Практические аспекты для учителей

 

При описании Вальдорфской педагогики можно сказать, что ее выдающейся чертой является развитие всего того, что само собой уже развивается. Например, при обучении письму мы не начинаем с общепринятой системы букв, но скорее выводим буквы из образов. Это позволяет ребенку пережить внутренние процессы того, какой путь развития прошли наши буквы. Наряду с этим тот же принцип в преподавании геометрии – она не начинается с 7 или 8 класса с Эвклида – как это традиционно происходит сегодня. Она начинается уже с первого класса с рисования форм, задействующего творческие силы, которые лежат в основе геометрии. Таким образом, геометрия не рассматривается как только вопрос головы, как способ достижения абстрактного мышления. Скорее она начинается с активизации воли ребенка и только постепенно вырастает в область чистого мышления.

От первоклассника требуются определенные усилия, чтобы нарисовать вертикальную или горизонтальную линию свободной рукой на доске или листе бумаги. Такое рисование задействует силы лежащие в основе геометрии, которые действуют оживляюще и формативно в его теле. Когда вы работаете с ребенком над упражнениями симметрии (в которых необходимо нарисовать форму соответствующую данной) вы непрерывно взываете к силам баланса, равновесия, тем самым силам, которые помогают ребенку поднять себя, выпрямиться, которыми он пользовался когда учился ходить.

Симметричные упражнения, которые Р. Штайнер предложил выполнять в начале обучения рисованию форм кажутся очень простыми, но их формирующее воздействие не возможно оценить из внешнего, интеллектуального. Учителю необходимо самому выполнять эти упражнения вместе с детьми снова и снова для того, чтобы осознать насколько глубоко они стимулируют. Тогда вы почувствуете какая большая разница существует между рисованием право-левой симметрии с вертикальной осью и рисованием “зеркальной” симметрии с горизонтальной осью.

Вы должны суметь оценить эти различия и использовать эти упражнения в правильной последовательности согласно вашей учебной программе, не забывая иногда возвращаться к лево-правой симметрии. Новые упражнения можно комбинировать объединяя две оси симметрии, когда, например, во втором классе вы рисуете свободно движущиеся симметричные формы вокруг пересекающихся осей симметрии (например, фигура 9). Относительно такого вида рисования следует отметить то, что они рисуются без какого-либо соотнесения с центром (т.е. точка центра не отмечается).

Обратите внимание на то, что упражнения с центральной симметрией – это специальная деятельность для 9-летних детей. 9-10 лет – это время кризиса, когда у детей возникает глубокое переживание различия между “я” и «миром», между внутренним и внешним. В это время помощью для них будет рисование окружностей. Задание должно быть таким: нарисовать окружность свободной рукой, а затем отметить ее центр и наоборот, сначала отметить точку – центр, а затем свободной рукой нарисовать окружность. Из этих упражнений, основанных на взаимодействии окружности и центра, можно комбинировать разнообразные формы. Спирали идущие вовнутрь и вовне так же имеют гармонизирующее воздействие. Дети проделывают упражнения со спиралями и на уроках эвритмии. Можно проделывать с детьми упражнения с центральной симметрией, продвигаясь от простых форм к более развернутым, которые были даны Р.Штайнером в Илклей и Торквау.

Следующие упражнения так же очень полезны: нарисовать окружность на бумаге не используя циркуль, раскачивающимися поступательными движениями, через которые вы переживаете окружность как целое, но в этом случае формируя ее как поверхность, используя при рисовании широкую часть мелка. Вы намечаете на бумаге легкую округлую поверхность, затеняете ее окружение цветом – это создание круга извне. На другом листе бумаги можно продолжить в обратном порядке, начав с закрашивания округлой поверхности в центре и постепенно “выращивая” ее. Это замечательное новое переживание – таким способом придавать форму хорошо знакомым вертикалям и горизонталям.

Придавая особое значение рисованию окружностей и центральных симметрий в связи с кризисом детей 9-10 лет, мы вовсе не хотим прокламировать догмы, запрещая рисование окружностей до этого возраста. Вы, конечно же, можете и должны рисовать их – рисуйте! Однако важно осознавать именно то время, когда упражнение может иметь сильное пробуждающее воздействие в связи с состоянием души ребенка и тогда только использовать его.

Это напрямую связано с принципом оздоровления, потому что всецело не интеллектуально – одно и тоже упражнение дает различные переживания на разных возрастных уровнях. Если вы их делаете, то они всегда должны раскрывать все новые аспекты. Подумайте, например, о вертикальной линии рисование которой еще не целесообразно на первом году обучения. Упражнения с вертикалями и горизонталями всегда новы, всегда требуют усилий. Вертикаль, горизонталь, окружность, все основные геометрические формы, являются живыми архитипичными образами, которые стимулируют и активизируют формирующие силы в течение всех школьных лет.

В упражнениях, которые Р.Штайнер дал в Илклей и Торквау, где внутренние и внешние, внешние и внутренние должны быть взаимосвязаны, он представляет совершенно новый элемент, который следует много позже центральной симметрии. Р.Штайнер называет это “внутренней симметрией”, в которой существенной задачей является взаимодействие внутренних и внешних сил и vise versa. Можно назвать это динамичной симметрией, это не вопрос двух форм, внутренней и внешней, раскачивающихся одновременно и имеющих равные взаимоотношения друг с другом. Это скорее их движение и противодвижение, наполненное динамическим напряжением, их свободное взаимодействие вокруг воображаемой круговой линии силы, через которую в конце концов, как кульминация, проявляется гармония. Эти упражнения особенно подходят для развития гибкого мышления и воображения.

Следующая книга Луиса Лочер-Эрнста (Louis Locher-Ernst) рекомендована для упражнения (тренировки) воображения и живого наглядного представления: EINFUHRUNG IN DIE FREIE GEOMETRIE EBERNER KURVEN(опубликована Birkhauser, Basel, Switzerland – не переведена). Она содержит многочисленные примеры метаморфоз, (преобразований) а так же форм и противоформ, получивших развитие из художественного, математического подхода. (Замечания переводчика: Имея изобилие иллюстраций книга может быть хорошим помощником для тех, кто не знает немецкий.) В качестве иллюстрации мы приведем три примера из этой книги. Фигура 10 показывает первую из девяти пар преобразований. Подобные формы и противоформы могут быть использованы в технических рисунках в старшей школе: посредством этой работы ученики будут приобрести необходимую имагинативную способность. Движение метаморфоз могут быть освоены простым живописным путем. Мотивы, подобные этим, уже можно рисовывать с 9-летними детьми.

Следующее упражнение (Фигура 12) должно дать внутреннюю гибкость и может быть использовано уже во втором классе. Упражнение выполняется двумя цветами, тогда переживания более интенсивны, например, зеленый внутри и красный снаружи, или цвета могут быть желтый и синий. В красной (сплошная линия) сконцентрирована движущая сила, чье давление возрастает по направлению вверх. В конечном итоге зеленая линия, которая была внутри (пунктирная линия) выходит вовне, а красная, которая была снаружи (сплошная линия) входит вовнутрь. Таким образом ребенок впервые встречается с простейшей формой инверсии. Он радостно вскрикивает, когда открывает, что произошло!

Следующий пример преобразования. При помощи упражнения, подобного этому мы входим в область сил, которые являются прекрасным возможным приготовлением к изучению ботаники в 5 классе, для живого, чувственного осознания природы и природных законов.

Программа пятого класса предполагает, что дети будут знакомиться с греческой культурой через мифы, легенды и историю. В поддержку этого в рисовании форм могут быть представлены многочисленные упражнения, основанные на идущих вовне и вовнутрь спиралях. Это мотив, который интенсивно действовал в греческом прикладном искусстве.

Фигура 15 демонстрирует упражнение, оказывающее прекрасное гармонизирующее воздействие, особенно, если повторять движение несколько раз. Начиная с самой внутренней, “сокровенной”, самой маленькой спирали постепенно приходят к самой большой, внешней. В этой полярности размер формы устанавливается уже с первого движения и дальнейшее развитие происходит посредствам необходимых многократных движений (колебаний) – от сбалансированности форм к их перевернутым (вывернутым) взаимоотношениям.

Снова и снова вначале мы имеем дело с внутренней формой (двойная, тройная, четверная спираль в свободно текущей симметрии). Затем задача найти простую, подходящую оболочку для нее.

Прекрасная задача! И тот кто предлагает детям самостоятельную работу далее должен превратить этот мотив в прямые линии с углами.

Стимулирующим образом воздействует на детей рисование узоров, соотнесенных каким-либо образом с теми, которые мы находим в орнаментах и на щитах, так называемых Сокровищ Агамемнона (Афинский Национальный Музей).

В какой-то степени дети способны соотносить себя с греческими формами, и совершенно оправдано заинтересовать их греческими орнаментами. Однако, мы уже подошли к границе. Существует опасность того, что детская работа становится стереотипной, искусственной, если дети просто внешне копируют формы. Можно избежать этой опасности, если заставить ребенка заново творить формы – свободно, из их динамичного характера, из элемента движения.

Например, можно развивать простой мотив цветочной почки, таким образом, чтобы соотносить это с эвритмическими упражнениями сжатия и расширения. Рисунок можно выполнять в соответственно противоположных цветах сине-фиолетовым и желто-красным. Эти простые формы выводят во многие другие области. Этот основной мотив часто находили в греческом искусстве. Здесь мы подошли к нему совершенно новым путем.

Рисование тесненных ленточных орнаментов связано с другими силами в детях. Оно может появиться в четвертом классе в связи с Северной мифологией и культурой. Всевозможные варианты идей можно найти в Кельтской, а так же Ломбардинской культуре. Они могут быть свободно преобразованы или просто скопированы для упражнений.

Преобразование пятичастной формы в направлении вовне или вовнутрь от округлости к прямой или от прямой к округлости – это задача для самостоятельной работы особенно способных детей. Тот же мотив может быть преобразован трех- или четырехчастным образом.

Можно использовать их как внутренние формы, которые каким-то образом должны быть завершены. Детям может быть брошен вызов найти подходящие им внешние формы для их окружения. Таким образом, “совершенствовать несовершенное” повторяется снова, по-новому.

Для того, чтобы рисовать эти переплетенные ленточные мотивы, действительно, необходима проницательность, не в интеллектуальном смысле, но всецело задействуя ловкость пальцев, чувства настоящего ткачества лент в красивых цветах, таким образом, чтобы можно было увидеть их, протянувшихся в противоположные стороны – вверх и вниз. Эти тесно переплетенные формы, и даже более сложные из них, пробуждают проницательность и разумность непосредственно до самых кончиков пальцев. Однако, все человеческое существо принимает участие в этом. Прекрасное разнообразие способов рисования воздействует пробуждающе на мышление детей.

Тесненный мотив подходит не только для четвертого класса, но именно здесь онимеет здорово формирующее,, пробуждающее воздействие на интеллект, который в этом возрасте находится на “зачаточном” уровне. Это можно использовать в других взаимоотношениях в более старших классах.

Следует добавить несколько замечаний относительно использования цвета в рисовании форм. Очень просто установить правило, что для того, чтобы было красиво, форма и цвет должны совершенно соотносится друг с другом. Но в некоторых случаях у нас нет еще уверенного художественного чувства в отношение языка форм и цвета. Каждый должен решить согласно своему вкусу. Если вы оставите выбор цвета детям, то в каждом классе найдутся такие, которые с полной уверенностью будут продвигаться вперед, сделав простой, удачный выбор, тогда это стимулирует весь класс. Однако в большинстве случаев выбор становится слишком произвольным или слишком пестрым.

В каком же направлении следовать? Мы думаем, что прежде всего к форме нужно относиться как к застывшему движению и эта черта не должна быть потеряна при выборе цвета – свойство движения должно подчеркиваться цветом. Было бы хорошо, например, использовать бумагу различного цвета на которой затем рисуют формы другими соответствующими (подходящими) цветами. Если вы хотите, чтобы дети сами затонировали лист бумаги, нужно провести работу таким образом, чтобы тонировка помогала сделать формы более отчетливыми. Лучше всего для тонировки поверхности подходят блочные восковые мелки (выпускаемые Stokmar). Всегда в классе есть дети, которые старательно рисуют вокруг первоначальной формы, повторяя ее разными цветами, делая штрих за штрихом движениями, которые не имеют ничего общего ни с самой формой, ни с характером цвета, что совершенно не соответствует целям рисования форм.

Конечно, это не просто оправдано, но действительно, вы должны приучать детей к осторожному, внимательному способу работы. Вот почему такой вид работы с цветом должен быть ограниченным, если только это не соответствует установленной цели. Запросто может случиться, что это “заполнение” выродится в бесчувственную игру, даже в манеризм, который является не просто тратой времени, но, что еще хуже, заслоном к пониманию значения слова “художественный”.

 

 

III

 

РИСОВАНИЕ ФОРМ, КАК ПОДХОД (ПОДГОТОВКА) К ГЕОМЕТРИИ

 

На все эти упражнения свободной формы, помимо прочего использования, можно еще взглянуть как на подход к изучению геометрии. Дети во всех классах продолжительное время упражняются в рисовании основных геометрических форм: окружности, квадрата, равнобедренного треугольника, а так же их комбинаций (например, два равнобедренных треугольника, которые, пересекаясь, образуют гексограмму, или квадрат, в который вписан другой квадрат и т. п.), а так же пентограммы и пятиугольника, гептограммы и гептогона (heptagram and heptagon) и т. д. Дети должны почувствовать разницу между треугольником и квадратом или звездой. Педагогической важностью является то, что до шестого класса эти формы следует рисовать свободной рукой – не используя никаких инструментов. Ребенок не должен измерять линию даже при помощи карандаша. Он должен определять длину на глаз, посредствам активизации чувства равновесия и чувства гармонии. Прежде чем ребенок научится рисовать окружность циркулем, он должен уметь уверенно рисовать окружность вращением кисти и руки.

Более того, если в младших классах дети обучаются выполнять упражнения с формой ногой, держа мелок между пальцами ног, в этом случае они не только приобретают большую ловкость, но переживают более тесную связь со своей работой (рисунком) посредствам их воли. Усиление (интенсификация) внутренней вовлеченности через художественное педагогическое измерение особенно важно и особенно необходимо современным детям.

Переход от рисования форм непосредственно к самой геометрии в пятом классе должен осуществляться следующим образом: через наблюдение детьми некоторых взаимоотношений и законов, которые проступают в основных геометрических фигурах, которые они рисовали все это время. Например, рисуя в равнобедренном треугольнике второй равнобедренный треугольник, который опирается на свою вершину, они могут обнаружить изобилие геометрических законов и взаимоотношений. То же самое можно поделать с квадратом и т. д. Дети часто выполняли это в разных классах и потому уже знакомы с этой простой геометрией (которая так же имеет в себе много скрытых законов) – это есть в их конечностях, преобразованное в способность. Таким образом в пятом классе вы наблюдаете, говорите и сравниваете то, что проявляет себя в разнообразных фигурах как геометрический закон. Это сформулировано для детей и внесено в их сознание наиболее простым способом.

Пример: однажды детей просят нарисовать два пересекающихся треугольника. На следующий день они исследуют эту фигуру, определяют и сравнивают многие вещи, например, все получившиеся треугольники имеют одинаковые размеры. Мы соединяем вершины звезды и получаем шестиугольник. Возникает вопрос: каковы размеры получившихся тупоугольных треугольников? Исходя из чувства гармонии некоторые дети уверенно скажут, что они такого же размера как и равнобедренные треугольники. Вызывающий, нерешительный вопрос учителя – да? разве это, действительно так? – здесь необходимы доказательства – вызывается ученик, который должен нарисовать отчетливую линию (пунктирная линия в фигуре 25), которая делает видимым для всего класса, что это, действительно так.

Таким образом, дети изучают геометрию Эвклида на этом уровне, но не абстрактно, через построение ее при помощи теорем и аксиом. Конечно, они открывают ее при помощи учителя, из того что уже было сделано. Вы берете завершенные формы и извлекаете из них все элементарные законы, которые они содержат. Очевидно и замечательно, что необходимость доказательства возникает не из мышления, но вы попросту говорите о том, что дети уже делали, и в этом смысле все понятно.

Это может напрямую вести к геометрии. Мы бы хотели привести один пример, чтобы показать, как далеко может идти первая эпоха геометрии на основном уроке.

Можно начать с квадрата в котором проводятся диагонали из которых получаются излучающиеся во всех направлениях isosceles (м.б. смежные) -прямоугольники (фигура 26). В результате появятся четыре меньших квадрата. Два из них (например, с правой и левой сторон), каждый состоит из двух isoscles-прямоугольных треугольника, вместе по величине равны первоначальному квадрату. Это помогает сконструировать форму таким образом, что можно открывать и закрывать ее, затем, пунктирной линией можно сделать квадрат соответственный первоначальному, так же с меньшими квадратами и так далее. Через наблюдения и сравнения дети непроизвольным (зд. не научным) образом подходят к теореме Пифагора, не считая случая с isosceles-прямоугольниками. Теорема Пифагора уже содержится в верхней фигуре: нужно только заштриховать один треугольник для того, чтобы выделить его, и тут же становятся четко видимы квадрат гипотенузы и квадраты сторон.

Очевидно, что изучение геометрии может продолжаться дальше разными путями. Здесь мы только хотели на простом примере показать, как геометрия, которая в конце концов представляет себя как дидактическая структура взаимосвязанных и взаимоподдерживающих теорем, может вначале развиваться из внутренней геометрической деятельности (активности) присущей человеку.

Но за этим первым шагом активного действия должен следовать второй шаг, больше относящийся к области мышления и выстроенный более систематично. Уже в пятом классе, где дети, как было описано выше, встречаются с теоремой Пифагора впервые, вы говорите им о том, что вернетесь к этому в седьмом классе, где они узнают об этом более детально. Это создает настроение ожидания, хотя, на самом деле, все, что было изучено, будет совершенно забыто, но только потому, что это было забыто, оно может подвергаться метаморфозам, приходить к завершению, становясь их собственным достоянием. То, что дети освоили в пятом классе, как геометрические взаимоотношения, снова вернется к жизни двумя годами позже, когда они снова встретятся с ними как будто впервые, согласно совершенно новому подходу. Это повышает интерес детей, и дает возможность в седьмом классе за короткое время охватить огромный материал.

На геометрии в седьмом классе начинают искать доказательства. Это можно сделать двумя путями. Можно идти классическим путем, строя доказательства при помощи четких, точных мыслей, исходя из аксиом и теорем, которые уже были доказаны. Другой способ, выводить явные, очевидные законы из аспекта движения. Лучше начать с последнего и использовать второй способ позже, особенно для более сложных доказательств.

На протяжении всей школьной жизни дети изучали движение на уроках эвритмии – даже если они не имели хорошего навыка в этом в средних классах! Теперь они обладают определенной подвижностью восприятия и мышления, что позволяет учителю, даже обязывает его, обратиться к тем жизненным силам и выстраивать такое множество доказательств, насколько это возможно исходя из понятий (идей) движения.

Например, вы хотите показать, что угол вписанный в полу окружность прямоугольный. Для начала вы рисуете вписанный и центральный угол над короткой хордой и постепенно делаете хорду длиннее. Угол будет изменяться вдоль с хордой. По мере приближения хорды к центру центральный угол становится более тупым, вписанный угол теряет остроту и становится больше. По мере движения хорды через центр, центральный угол становится правильным углом и вписанный угол прямым.

Среди многих вещей, которые теперь будут выстраиваться более систематично (в продолжение предыдущего примера), теорема Пифагора будет представлена еще раз, на этот раз по отношению к каждому из прямоугольных треугольников. Интерес детей будет особенно обострен на этом уровне, если их попросить найти свое собственное доказательство, а затем показать им варианты существующих доказательств: индийское, арабское, Темпелхоффа и, конечно, Эвклида с его художественной структурой мысли.

Рассмотрение проблемы со многих сторон характеризует человеческие усилия к познанию. Возвращение к одним и тем же “проблемам” в разное время и различными путями – удовольствие и оживление для детей, дающее им уверенность и силу. Это здоровый путь развития интеллекта, снова и снова возвращаться к одному и тому же материалу в разное время, давая детям возможность рассмотреть материал с разных сторон. Это создает тесные взаимоотношения между познающим человеческим существом и преподаваемым материалом. Поскольку дети смотрят на вещи с совершенно разных точек зрения, в совершенно новых взаимоотношениях, они начинают осознавать, как выстраиваются и как поддерживают друг друга различные аспекты. Подобные переживания (опыт) дают им чувство защищенности и уверенности в самом мышлении. На самом деле это упражнение в независимом мышлении, более ценном, чем необходимость заучивания наизусть тех или иных теорем, которые в дальнейшем проходят их через всю жизнь неизменными.

С детьми, которые с первого класса работали с основными геометрическими формами на рисовании форм, которые затем в пятом классе медленно прокладывали свой путь в геометрию, которая первоначально является рисованием-наблюдением, в седьмом классе вы будете иметь двойное переживание, когда будете переходить к геометрии, в которой необходимы доказательства. К этому времени дети, особенно девочки, уже развивают такое чувство гармонии и такую силу наблюдения, что они схватывают законы незамедлительно, и они не видят необходимости в доказательствах.

Если, однако, учитель делает им вызов, а так и должно быть, прося их доказать почему то или иное таковым является, то он находит удивительную подвижность мышления. Это прямой результат тех лет, когда дети занимались рисованием форм. Снова и снова разными способами они продолжают находить доказательства самостоятельно, включая доказательство теоремы Пифагора. Естественно, доказательства, к которым они приходят в их возрасте в принципе уже известны, но интересно наблюдать, как вспыхивает их интуиция, как, зачастую они очень быстро могут увидеть отдельные шаги, которые наверняка ведут к окончательному доказательству, несмотря на то, что они еще не могут собрать их вместе. Идея может исходить от ученика, который видит доказательство, как оно было на рисунке (м.б. в образе) во молниеносном озарении. Учитель подхватывает идею и вместе с классом выстраивает правильную последовательность, так что весь процесс добывания доказательства через удачные отдельные шаги мысли становится ясным. Не менее интересно, когда становится очевидным необоснованность другой идеи. В течение таких уроков вы с классом стоите на самом жизненном пути, который включает в себя всю область самой геометрии. Древняя мудрость по-новому переживается молодыми душами, зачастую с драматическим настроением, она заново создается из их запаса по-новому развитых способностей.

Новый сильный импульс седьмой класс получает из изучения истории. Открытия земли изучаются вместе с биографиями. Вместе с Колумбом и Магелланом дети идут открывать мир. При изучении Ренессанса они переживают новое человеческое чувство, направленное к миру. В геометрии это как раз самое время для изучения нового измерения: пространства. Рисование форм и переживание форм теперь преобразуются. Свободной рукой дети рисуют Платонические тела. Здесь настоятельно рекомендуется не начинать с обзора готовых моделей, какими бы красивыми они не были, лучше дать возможность рисованию тел разворачиваться шаг за шагом, начиная с куба, заканчивая рисунком трехмерного тела. Далее наглядно представлены и хорошо прорисовываны tetrahedron, octahedron и т.д., это новое, особое удовольствие конструировать их точными инструментами в трех действительных измерениях. (Платонические тела смотри: H von Baravalle, DARSTELLENDE GEOMETRY NACH DYNAMISCHER METHODE, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1959. – не переведено.)

На этом уровне, когда целью в геометрии является овладение чистой (ясной) мыслью, оправдана работа с рисованием форм новым способом: при помощи линейки, прямоугольника и циркуля. Совершенным удовлетворением для детей является построение красивых форм с прозрачной ясностью и точностью, форм, которые они до сих пор строили свободной рукой. Вначале, когда они возвращаются к знакомым формам, перед ними возникает только одна трудность: техническое совершенство их инструментов. Эти проблемы уже известны им и они обращаются к ним с новым усердием. Теперь они переполняются радостью, видя свой внутренний рост.

Для механического рисования, в которое теперь метаморфизировалось рисование форм, можно найти неистощимый запас идей в работе H von Baravalle: GEOMETRIE ALS SPRACHE DER FORMEN (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1963. – не переведена.). Материал этой книги поражает удачным равновесием между художественным представлением красивых фигур и строгими, точными заданиями для геометрических построений, которые требуются от детей. Уместные геометрические законы постоянно повторяются в классе.

Такой вид технического рисования дает детям важный жизненный опыт: красота с одной стороны и истина с другой –в форме точного технического построения – не только не исключающих, но более того, поддерживающих друг друга.

 

IV

 

СООТНОСИМЫЕ (РОДСТВЕННЫЕ) ИДЕИ И ИМПУЛЬСЫ

 

Из тех мыслей, что представлял Р.Штайнер в Илклей, очевидно, что рисование форм оказывает стимулирующее и укрепляющее воздействие на наши человеческие жизненные силы, посредствам чего оказывая гармонизирующее и оживляющее (м.б. одушевляющее) воздействие на физический организм. В наше время возрастающего интеллектуализма в культуре, технологии и даже в наших человеческих взаимоотношениях, в рисовании форм, как и в эвритмии, мы находим совершенно новую терапевтическую задачу для сильного противодействия хаотичным, преждевременно затвердевающим и даже омертвляющим влиянием, которым подвергаются наши растущие дети.

В рисовании форм есть уникальное богатство (потенциал) для упражнения чувств здоровым образом. В частности оживляются чувства, имеющие отношение к воле. Каждое из этих чувств находится в опасности быть искаженным односторонним развитием интеллекта. Они особенно активизируются различными упражнениями симметрии. Здесь, прежде всего вовлекаются чувства движения и равновесия, а так же во внутренней оценке расстояний деликатным образом задействуется чувство осязания. Неуловимые колебания жизне-чувств очевидны, прежде всего в чувстве незавершенности чего-либо, затем в удовлетворении от его завершения и, окончательно в переживании гармонии.

Эти упражнения затрагивают человеческое существо в его сокровенной сущности. Подумайте о рисовании вертикальной линии – только ли в своем собственном существе нахожу я силу и равновесие, чтобы ее рисовать. Пока я рисую ее большую на доске, я ощущаю усилия, прилагаемые мной для выполнения задания. Оказывающие на меня влияние вплоть до пальцев ног. Все упражнения рисования форм, особенно самые простые, способствуют развитию “я” сильным и энергичным. Это тщательное художественное воздействие помогает человеческому существу инкарнироваться в тело гармонично.

На лекциях в Торквау, а так же в Базельском курсе (1920) Р.Штайнер обращает внимание на то, как следует развивать интеллект. Не следует воздействовать на него напрямую, он должен вырастать из активности воли, которая исходит из создания образа, так, что интеллект появляется “как последовательность всего человеческого существа”, как выразил это Р.Штайнер.

Навряд ли можно указать более удовлетворительное средство в помощь развития мышления новым способом, чем рисование форм, посредством которого мы раньше соприкасаемся с геометрией. Как результат мы, прежде всего имеем приобретение пальчиковой ловкости, именно при помощи самых простых упражнений на младшей ступени. Большие требования к детской смышлености, которые с постепенным усложнением вплетаются в упражнения симметрии, встречаются ребенком не головой, но чудесным чувством равновесия и повышенным чувством осязания, активностью в его конечностях. То, что позднее появится как сила мышления, сила, совершенно эмансипированная от тела и воли – является прежде всего действием сил осязания. При решении задачи с симметрией ребенок задействует смекалку (разум) в сфере воли. Что на последующих ступенях (следующих классах) воспитывается и упражняется как образное мышление, через упражнения формы, и расцветает во время пубертета как способность мыслить интеллектуально. Это, действительно, результат вовлечения всего человеческого существа, со своей интуитивностью и своим вдумчивым (глубоким) наблюдением человек не теряет связи с реальностью, более того, в результате работы с формами он овладевает гибкостью.

Один из результатов работы с рисованием форм, в частности с упражнениями симметрии, Р. Штайнер описывает следующим образом: при выполнении этих упражнений дети способны развивать правильное восприятие действительности. Подумайте об импульсе, который ребенок принимает в свою душу, когда проделывает упражнения симметрии: завершить нечто незавершенное. Это приведение чего-либо к завершению мы находим основной идеей и в то же самое время, это действительно новый мотив - на другом уровне- в теории познания Р. Штайнера. Это ясно указывает на заключение, что человек должен вовлекать себя активно, как существо воли, если должно появиться знание. Очевидная “данная” реальность не является совершенной, она не завершена и завершается только тем, что мы активно вносим как понятие. Только с этим добавлением может быть получено полное познание реальности (см. Р. Штайнер, ФИЛОСОФИЯ СВОБОДЫ, Antroposophic Press, New York, 1973, и ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ, Antroposophic Press, New York, 1968).

Но не менее важным для правильного понимания реальности является точное наблюдение, восприятие во всестороннем смысле, которые так же тренируются упражнениями симметрии. Прежде всего вы при помощи нескольких своих чувств, должны уловить как образована форма, затем вы должны воспроизвести ее точный зеркальный образ. В воспроизведении “данной” “реальности” вы не просто создаете мертвую копию. Если, например, часть формы выстраивается слева, она должна быть отражена в живом отклике ее копией, формой выпячивающейся с силой справа, но в то же время она должна быть создана заново. В этой, казалось бы простой деятельности восприятия и отражения, спрятаны тайны открывающие глубокое знание человеческой природы.

Существует другой аспект относительно этой истинной природы (идеи) реальности. Нечто важное заложено в следующих простых упражнениях: сначала вы просите детей “нарисовать” определенную форму в воздухе несколько раз и постепенно опускаете мелок на бумагу – из кругового движения руки – так, чтобы создать форму из движения. Дети не должны нервозно наносить обрывки формы, вооруженные стирашками, но они должны создавать форму из целостности, которую они только что переживали, из самого раскачивающегося движения. Посредствам этой простой деятельности они могут пережить (прочувствовать) всеобщий принцип, который даже не нуждается в том, чтобы он был внесен в сознание: что вся форма – это остановившееся движение. Это ведет очень далеко. Если вы переживаете тот факт, что форма происходит из активных сил, то вы находитесь на начальной точке в направлении к живому пониманию природы и искусства, в направлении к картине мира, всецело разрешенной (допущенной) с реальностью. Каждый листок, каждая форма, даже каждое бесформие в природе – это продукт создающих, формирующих сил, деятельности, пришедшей к остановке. Это простое упражнение так же может быть исходной точкой для живого переживания искусства. Это особенно истинно в отношении в понимания художественных указаний, данных Р.Штайнером относительно архитектурных форм и росписей первого Гетеанума, так же его рисунков для планетного (планетарного) Seals (которые оказывают особенно стимулирующее воздействие на учителя, готовящегося преподавать рисование форм) они могут быть поняты только из переживания (опыта) того, что все формы стали формами в результате активности сил. Можно сказать, что упражнения с формами, особенно те, которые били даны на лекциях в Илклей и Торквау, создают органы восприятия мировой концепции, которое включает в себя творящий дух.

Другой аспект, если вы изучаете данную вверху симметричную форму (фигура 28), можно переживать ее как завершенную и внутренние линии кажутся бессмысленными. Дети 3-4 класса легко это чувствуют. Это побуждающее задание для них завершить форму таким образом, чтобы она более не казалась художественно недостаточной. Дети примут задание с радостью, и будет предложено множество решений. Обсудив их в классе становится ясно, какое подходит больше для данной формы и какое содержит чуждые, произвольные, несоотносимые с формой элементы. Подобные упражнения живым образом стимулируют детское воображение. В рисовании форм есть прекрасные средства, культивирующие детское воображение, воображение, которое не становится диким, распространяющимся на несоотносимые фантастические элементы. Это ведется уже данными элементами, преобразование их непрерывно в творческим, игровым образом. Здесь лежит художественное качество рисования форм – в упражнениях, подобных данному выше, дети переживают необходимость в ориентировании себя в направлении уже данного элемента, который не воздействует на них жестким образом, принимая только одно решение, но позволяет им свободно создавать варианты решений. Это важный принцип с которым должны встретиться дети, пока они являются активными (м.б. творческими созданиями).

Это подводит нас к последнему удивительному эффекту рисования форм: развитие социальных и моральных сил. Постоянно требуя от детей с первого класса завершать незавершенные формы в упражнениях симметрии, совершенствовать несовершенное, вы посредством этого развиваете их моральные силы. Убеждение, совершенствовать не совершенное, которое вы вкладываете в детей, в будущем проявится как основная позиция в отношении других задач.

Нечто большее может быть обнаружено в показанном упражнении (фигура 29). Если в упражнении вы хотите провести завершение формы согласно необходимости самой формы, то, говоря с моральной точки зрения, все эгоистичные произвольности должны быть остав

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: