 |
Исследование детей школьного возраста
|
|
|
|
Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста
Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста
Изучение психических процессов и функций должно включать такие обязательные параметры:
1. Исследование работоспособности с целью выявления показателей гипостенической либо гиперстенической истощаемости, затрудненной врабатываемости, фазовых колебаний работоспособности.
2. Изучение внимания – его объема, способности к произвольной концентрации, распределению и переключению.
3. Исследование процессов запоминания и воспроизведения. Психолога интересуют механические и смысловые, ассоциативные виды запоминания (разница в их успешности), вербальные и невербальные, различия между возможностями самостоятельного воспроизведения либо опознания. Желательно также выявление объема памяти и возможностей длительного удержания информации.
4. В некоторых случаях желательно изучение процесса восприятия (если возникает подозрение в нарушении этого процесса): зрительного, фонематического; восприятия ритмических последовательностей и т. д.
5. Определение уровня интеллекта иногда превращается в самостоятельную задачу при таких состояниях, как олигофрения или задержка психического развития. Здесь важно выявить уровень развития вербального и невербального интеллекта, формирования школьных умений и навыков, житейской ориентированности, возможностей развития интеллекта в процессе обучения.
6. Исследование процесса мышления, которое, в отличие от определения уровня интеллекта, направлено на поиск специфических феноменов мышления, характерных для нарушений психического развития. Это такие явления, как конкретность, инертность либо искажения мышления. Изучение процесса мышления должно проводиться во всех случаях, когда есть подозрение на нарушение психического развития и независимо от установленного уровня развития интеллекта.
|
|
|
7. Исследование особенностей речи в качестве одной из задач патопсихологического обследования. Психолога интересуют развитие и сохранность смысловой, содержательной структуры речи, наличие нарушений в виде фонетических дефектов, заикания, недостаточности функций чтения и письма. Более подробное изучение особенностей речевого развития ребенка относится к компетенции логопеда.
8. Изучение эмоций. Это играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Желательно узнать такие особенности эмоций: преобладающий эмоциональный фон, наличие резких колебаний эмоций, феномены страхов, тревожности вообще и школьной в особенности, существование внутри-личностных конфликтов и механизмов компенсации, реакции в состоянии фрустрации. В некоторых ситуациях может быть желательным выяснение экстраверсии, нейротизма, особенностей темперамента и т. д.
На основании полученных данных психолог может прийти к выводам:
• имеются у данного ребенка нарушения психической деятельности либо его проблемы связаны только с недостатками микросоциальной ситуации развития;
• если имеются, то какой тип нарушений преобладает в данном случае, какие механизмы привели к его формированию (структура первичного и вторичного дефекта, явление ретардации, асинхронии и т. д.);
• нуждаются ли выявленные в качестве психологического диагноза феномены во вмешательстве либо нет (есть социальная дезадаптация, формируется вторичный дефект, состояние ухудшения и т. д.);
|
|
|
• кем и на каком уровне может быть проведена коррекция нарушений развития ребенка (достаточно изменения воспитательного подхода; желательно изменение места и формы обучения; необходима консультация со специалистами иного профиля: врачом, логопедом; необходимы и возможны психокоррекционные и психотренинговые мероприятия).
В представленной выше схеме обозначен круг вопросов, которые должен выяснить психолог при обследовании ребенка. Она построена по функциональному признаку, однако напомним, что ее не следует принимать как некое обязательное руководство к действию, которое надо выполнять по пунктам и в той же последовательности. На наш взгляд, обследование должно быть построено, прежде всего, исходя из возрастных особенностей ребенка. Отметим еще несколько условий, отражающих специфику патопсихологического обследования детей.
Большое значение имеет установление хорошего контакта с ребенком. Если при обследовании взрослого позиция психолога может быть нейтральной, то общение с ребенком требует от экспериментатора активности. Следует создать не просто доброжелательную атмосферу, но уметь заинтересовать ребенка (особенно маленького) заданиями, создать положительно насыщенный эмоциональный тон, чтобы ребенку хотелось продолжить эксперимент. Поэтому с детьми дошкольного возраста патопсихологическое обследование проводится в виде игры. Для школьников более приемлема ситуация, отражающая учебный процесс, когда ребенок как бы демонстрирует взрослому свои знания, умения и способности. Однако если психолог видит, что у младшего школьника еще не сформирована учебная мотивация (что уже само по себе дает основание предположить психическое недоразвитие), обследование следует перевести в игровую форму.
Обследуя детей подросткового возраста, очень важно продумать стиль отношений с подростком во время беседы, как объяснить им цели обследования. Учитывая важность этих вопросов, рассмотрим их более подробно в следующих главах. Не менее детально мы остановимся на применении метода наблюдения за поведением ребенка во время обследования, за его реакцией на успешность выполнения заданий.
|
|
|
Для правильной организации патопсихологического обследования ребенка необходимо иметь отдельное помещение, куда не будут входить во время эксперимента посторонние люди, куда не проникает шум, где не будет ярких отвлекающих предметов. Патопсихологическое обследование, естественно, проводится строго индивидуально. Если ребенку менее 6 лет, то допускается присутствие матери (или лица, ее заменяющего). Не следует проводить обследование, если ребенок переутомлен или, наоборот, перевозбужден, если, он голоден или только что поел, если он испытывает недомогание, боль или иные виды дискомфорта. При необходимости повторных обследований желательно назначить их на одно и то же время дня.
Патопсихологическое обследование детей проводится в форме обучающего эксперимента. Если у ребенка возникают трудности, ему надо оказывать помощь. Это можно сделать в виде общей стимуляции (подбадривание, похвала), организации деятельности, наводящих вопросов, прямой подсказки, показа или обучения на материале аналогичного задания с последующим контролем за переносом способа действия. Во время анализа полученных результатов следует учитывать, какой вид помощи и в какой мере был оказан ребенку и насколько она помогла ему справиться с заданием.
Специфика работы с детьми осложняет вопрос протоколирования хода эксперимента. Безусловно, фиксация высказываний и эмоционально-двигательных проявлений ребенка необходима. Однако чисто технически осуществить это сложно. Ниже мы описываем некоторые приемы фиксации, однако все же большинство информации приходится запоминать, а потом записывать сразу же после окончания эксперимента. Это обусловлено тем, что общение психолога с ребенком должно быть живым, непринужденным и психологу не следует отвлекаться на длительные записи.
В работе школьного психолога с детьми в возрасте 6–7 лет чаще всего стоит задача определения степени готовности ребенка к школьному обучению. Проблема определения школьной зрелости актуальна и для первоклассников, если в процессе обучения выясняется, что они не успевают осваивать учебную программу. Для указанного контингента детей обследование целесообразно начинать с ориентацион-ных методов выявления уровня школьной зрелости. Применяя эти методики психолог определяет уровень развития произвольного внимания ребенка, уровень саморегуляции – умение действовать по правилу, степень развитости сенсомоторных связей и тонкой моторики руки, недостатки в речевом развитии (нарушения фонематического восприятия), зрительно-пространственной ориентации.
|
|
|
Широко известный «Тест окольной зрелости Керна–Йерасека включает задания:
1) рисование фигуры мужчины;
2) срисовывание письменных букв (фраза «он ел суп»);
3) срисовывание группы точек.
Если нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности (рука заканчивается пятипалой кистью, а ноги внизу отогнуты) и одета в мужскую одежду, на голове есть волосы (или они закрыты головным убором), а на лице – глаза, нос, рот, рисунок выполнен синтетическим (контурным) способом, это оценивается как высокая норма. Так же оценивается и срисовывание букв и точек, если они полностью и точно скопированы. При этом допускается их увеличение (не более чем в 2 раза) или небольшое уменьшение, отклонение фразы от горизонтальной линии не более чем на 30°+ и отклонение (незначительное) одной точки от строки или колонки.
Аналог заданий № 2 и № 3 – методика «Домик». Ее преимущество в том, что здесь выявляется уровень развития именно произвольного внимания, так как при обработке учитываются только «ошибки внимания». В заданиях же теста Керна–Йерасека невозможно определить, что именно послужило причиной некачественного выполнения задания – невнимательность ребенка или недостаток зрительно-пространственной ориентации.
Для оценки состояния фонематического восприятия предлагаются задания, направленные на узнавание, различение II сравнение звуков. Особое внимание обращают на различение свистящих и шипящих, аффрикат, глухих и звонких, твердых и мягких фонем. Для этого ребенку называют ряд звуков, среди которых он должен узнать заданный звук. Можно также предложить ребенку 10 картинок, где изображены Предметы, которые обозначаются словами-паронимами (трава–дрова, уточки–удочки и т. д.). Психолог (предварительно удостоверившись, что ребенок знает названия всех предметов) начинает называть их попарно, а ребенок показывает их на рисунках. В норме он все эти задания выполняет правильно.
Для тех детей, которые плохо справляются с предложенными выше заданиями, предлагаются методики исследования психических процессов с целью уточнения особенностей развития познавательной сферы. Эти же методики применяются и в ходе определения нарушений в психической деятельности у детей младшего и среднего школьного возраста. Естественно, что задания для детей 8–10 лет и подростков будут отличаться по сложности и нормативам, стимульному материалу. Однако, поскольку направленность заданий одинакова, мы описываем их в одной рубрике, оговаривая при этом необходимые моменты, связанные с возрастными параметрами.
|
|
|
Исследование внимания, темпа сенсомоторных реакций и состояния работоспособности проводится традиционными методами: корректурная проба, счет по Е. Крепелину, отсчитывание чисел, отыскивание чисел по таблицам Щульте, пробы на переключение внимания. Для детей, не овладевших навыками счета в полной мере и плохо усвоивших буквы, предлагается такое задание: как можно быстрее и аккуратнее ставить черточки (соответственно образу) в каждой клеточке тетрадного листа. Результаты этого задания рассматриваются аналогично результатам корректурной пробы и счету по Е. Крепелину. Отмечается скорость выполнения задания, количество ошибок (в том числе несоответствие черточки образцу, т. е. ее преувеличение, преуменьшение и другие искажения) для каждого отрезка времени и в целом, отношение ребенка к исследованию
Результаты эксперимента представляют в виде графиков, где отражают состояние работоспособности ребенка, равномерность и темп выполнения заданий, наличие истощаемости, врабатываемости, расстройства внимания. В норме испытуемый улучшает качество работы к концу выполнения задания, что объясняется врабатываемостью, хорошей концентрацией внимания и высокой работоспособностью.
Например, здоровые подростки выполняют задание корректурной пробы (вычеркивают две буквы на стандартном бланке) за 6–8 минут и допускают при этом не более 15 ошибок.
Отыскивание чисел по таблицам Шульте применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций и особенностей внимания. Для детей, которые еще не усвоили понятия «число», «цифры», «счет», предлагается аналог этого задания – методика В.М. Блейхер, И В. Крук (1986, с. 255). Ребенку предлагают бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. При обработке данных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опоры на образец, отмечается время, необходимое для заполнения 1 строки, время выполнения всего задания, количество ошибок. Здоровые дети 6–7 лет заполняют 100 фигур в среднем за 3–5 минут, допуская при этом не более одной ошибки.
Оценивая результате полученные при выполнении заданий по таблицам (Шульте) сравнивают время, затраченное испытуемым на каждую таблицу. В норме она не превышает 1 минуты. На основании результатов строится график, который отражает степень истощаемости. Здоровые испытуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, иногда даже ускоряя темп работы к концу. Если темп неравномерный, это говорит о наличии повышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости. При гиперстеническом варианте астений «кривая истощаемости» характеризуется высоким шальным уровнем, резким спадом и тенденцией возврата К первоначальным показателям; при гипостеническом варианте – невысоким -исходным уровнем и неуклонным снижением показателей
При исследовании подростков очень информативна и проста в применении методика отсчитывания чисел. Здесь выявляется степень активности и устойчивости внимания, возможность осуществления счетных операций. Ученику предлагается вычитать из 100 одно и то же число (двузначное, а «ели у него не получается счет, то однозначное). Испытуемого предупреждают, что считать он должен про себя, а вслух называть только полученное число. Фиксируется длительность пауз между ответами (психолог ставит точки в промежутках между числами-ответами, т. е. осуществляет приблизительный хронометраж) и общее время опыта. При ошибочном выполнении вычитания подростку указывают на ошибку, и он пересчитывает снова. Ошибки в единицах и при переходе через десяток свидетельствуют об интеллектуальной недостаточности, ошибки в десятках – о неустойчивости внимания. При повышенной истощаемости результаты ухудшаются к концу, хотя объективно выполнять задание становится легче. В норме это задание подростки выполняют не более чем за 1 минуту.
Задания на переключение внимания применяются для определения подвижности психических процессов. Чаще всего с этой целью используется таблица Шульте–Горбова. Инертность психических процессов диагностируется в том случае, если время, затраченное на эту таблицу, более чем в 2 раза превышает время, затрачиваемое (в среднем) на каждую из таблиц Шульте. Переключаемость внимания исследуется также с помощью модифицированной методики отсчитывания. В этом случае испытуемому предлагают вычитать не одно и то же число, а 2 чередующихся, например, то 7, то 8. По результатам выполнения судят не только об инертности психических процессов, но и об их истощаемости.
В качестве проб на переключаемость внимания используются также методика сложения с поочередно меняющимися слагаемыми, модификация методики корректурной пробы, чередование антонимов и синонимов и др.
Исследование процессов зрительного восприятия проводится обычно в том случае, когда необходимо проверить степень сформированности у ребенка оптико-пространственных представлений, которые являются одной из предпосылок различения и усвоения букв и цифр. При нарушении зрительного восприятия узнавание силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено.
Роль мнемических процессов (памяти) в усвоении знаний очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение, потому что при многих психических заболеваниях (особенно обусловленных органическим поражением головного мозга) наблюдаются расстройства мнемических процессов. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние активного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ребенка.
Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увеличивается до 30 1 и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти исследуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интервалом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 15–20 картинок.
Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удержать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, динамика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью используют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 5–6 слов, а после третьего – 8–10. Через 30 минут (в ходе которых ребенок выполняет другие задания) испытуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.
Исследование опосредованного запоминания проводится с целью выяснения роли мышления2 в мнемических процессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми Имеются смысловые связи, например: река–море, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 1–2 раз выполняет задание полностью. В случае психического недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.
Одним из методов исследования опосредованного запоминания является методика пиктограмм. Ученику предлагают на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10–15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, слова, обозначающие абстрактные понятия.
Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 11-12 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логической памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об особенностях мышления, личности подростка, его эмоциональном состоянии, наличии психических заболеваний.
Исследование мыслительных процессов и уровня интеллекта. Уровень интеллекта измеряется, в основном, специальными тестами. Широко известны тест Векслера, шкала интеллекта Бине–Симона, шкала развития Гезелла и др. Применение тестов позволяет четко выразить уровень развития интеллекта в виде коэффициента, однако не дает качественной характеристики протекания мыслительных процессов. Зная величину интеллектуального коэффициента, мы не можем определить, чем это обусловлено, и вряд ли что сможем сказать о прогнозе развития. Кроме того, многие тестовые задания выявляют скорее степень обученности ребенка, а не действительное состояние психических функций.
Таким образом, применение тестов не заменяет патопсихологическое обследование мыслительных процессов. Одна из методик определения интеллектуального уровня – складывание картинок из отрезков – уже описана выше (см. 2.2). Школьникам предлагают 6 рисунков, разрезанных на части (в возрастающей сложности), сложенных в беспорядке. Составляет их ребенок без опоры на образец. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. При оценке результата важны не только время и количество сложенных рисунков, но и особенности процесса выполнения задания. Правильное выполнение включает: анализ ребенком предъявленного материала, выделение опорных сигнальных деталей рисунка, и только после этого – планомерное составление рисунка из отрезков.
Определение уровня наглядно-действенного мышления, -конструктивного праксиса особенно важно в том случае, если ребенку плохо удается выполнение заданий по другим методикам, если он недостаточно владеет речью. Школьникам предлагаются средние и сложные задания из методики «Кубики Кооса», «Прогрессивные матрицы Равена». Если дети затрудняются в выполнении этих заданий, применяют обучающий эксперимент. Невозможность переноса принципа решений свидетельствует об интеллектуальном снижении ребенка.
Для исследования уровня процессов обобщения и абстрагирования, последовательности суждений применяются методики классификации (см. 2.2) и исключения предметов. Для школьников наряду с набором картинок предлагаются задания по словесной классификации. Результаты словесной и предметной классификации неравнозначны. Предметная классификация более трудна, так как она содержит больше элементов (цвет, форма и другие детали рисунка), провоцирующих несущественные ассоциации. Набор карточек (как и слов) должен предусматривать различную сложность степени обобщения. Так, например, объединение часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения более существенного абстрактного признака, выявляющего их родство, чем при объединении стола, кровати, дивана, стула и кресла. Поэтому следует пользоваться стандартными наборами (1, 2, 3, 9, 10 и др.).
Методика исключения предметов 1 сложнее классификации потому, что здесь надо не только обобщить предметы, но и выделить существенный признак (абстрагируясь от несущественных), а потом исключить четвертый предмет, как не имеющий этого признака
Здоровые дети легко справляются с этими заданиями Даже умственно отсталые дети (в степени дебильности) старше 8 лет могут правильно выполнять легкие задания. При объяснении своих действий они исходят из практического опыта использования предметов.
Методика выделения существенных признаков (Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека, 1980, с. 17) предъявляет еще более высокие требования к мыслительной деятельности, поэтому ее лучше применять для детей старше 11 лет. Здесь подросток должен уловить абстрактное значение понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, провоцирующего вместо существенных опираться на частные, конкретно-ситуационные признаки.
Методика «образования аналогий» (Атлас... 1980, с. 17) еще более сложна, чем предыдущая. Здесь все время меняется модус выделения признаков. Аналогии в каждой серии строятся по разным принципам, поэтому при инертности психических процессов подросток пытается выделять аналогию по принципу предыдущей серии.
Оценивая результаты, важно учитывать не только время выполнения и количество ошибок, но и то, как объясняет испытуемый свои решения, может ли он сам исправить ошибки. Если причиной ошибок является астения, то подросток сам легко их исправляет. При нарушении логического строя мышления ошибки типа соскальзываний почти не корригируются.
Методика определения и сравнения понятий (Атлас... 1980, с. 15) выявляет способность ребенка 1 к анализу, синтезу, абстрагированию, тонкой дифференцировке существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов. Правильно выполненное задание включает выделение родовых и видовых признаков. Расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству являются симптомами нарушений мыслительной деятельности.
Об уровне процессов обобщения и абстрагирования судят и по результатам пиктограмм. Может ли подросток обозначить слово символом, насколько возрастают его затруднения, когда опосредуются абстрактные понятия, насколько соответствует пиктограмма заданному слову, наличие ассоциаций по несущественному признаку, их чрезмерная конкретность или, наоборот, символичность – все это является диагностическими признаками.
Наряду с аналитико-синтетическими параметрами процесса мышления очень важным параметром является осмысливание, т. е. умение уловить смысл, установить внутренние связи между объектами. С целью его исследования применяются методики понимания сюжетных картин и рассказов с подтекстом. Понимание содержания сюжетных картин доступно уже дошкольникам. Школьники помимо описания объектов, персонажей и их действий должны уже улавливать основной смысл того, что изображено, понимать отношения между предметами и лицами. Более сложный вариант этого задания – установление последовательности событий (Атлас... 1980, с. 77, 21). В этом случае подростку 2 дают несколько картинок и объясняют, что если он их правильно, по порядку сложит, то получится связный рассказ о каком-то событии.
Фиксируется правильность расположения картинок, ход рассуждений испытуемого, может ли он сам исправить ошибки. Критерием успешного выполнения является умение ребенка выделить общие для всех рисунков элементы, их связи и изменения уловить смысл рассказа, логично изложить сюжет, проявляя при этом большой словарный запас. Понимание рассказов с подтекстом (т. е. со скрытым, переносным смыслом) возможно при высоком уровне сформированности словесно-логического мышления, поэтому эта методика применяется в работе с детьми, хорошо владеющими речью. Для младших школьников целесообразно применять хорошо разработанную методику по рассказам: «Волк и коза» Л.Н.Толстого и «Лекарство» К Д.Ушинского (Н.М. Стадненко и др., 1991, с. 87).
При исследовании понимания переносного смысла текста подростками используют притчи, пословицы, метафоры. Если подросток правильно объясняет смысл пословицы (метафоры, притчи), это еще не говорит о том, что мыслительные процессы у него на высоком уровне, поскольку он может просто демонстрировать имеющиеся у него знания. Поэтому нужно усложнить задание: например, предложить ему, чтобы он сгруппировал схожие по смыслу (аналогичные) пословицы, написанные на карточках. Испытуемый, который не понимает переносного смысла пословиц, группирует их по случайному или несущественному признаку («Семь раз отмерь, один раз отрежь» объединяет с «У семи нянек дитя без глаза», объясняя, что в них обеих фигурирует число «7»; «Работа не волк, в лес не убежит» объединяет с «Как волка не корми, он в лес смотрит» и т. д.). В качестве усложненных заданий можно применить также следующий вариант – отнесение фраз к пословицам, объединение пословиц, противоположных по смыслу (В.М. Блей-хер, И.В. Крук, 1986, с. 13).
Понимание переносного смысла незнакомой пословицы возможно при высоком уровне мыслительной деятельности. В этом случае происходит абстрагирование от прямого смысла слов. Непонимание переносного смысла свидетельствует о затруднении абстрактного мышления с фиксацией на общих второстепенных признаках.
|
|
|
