 |
Разработка концепции курса
|
|
|
|
Основная проблема, решаемые задачи
В настоящее время огромными темпами развивается фотоиндустрия, появляются новые программные обеспечения и новые возможности цифровых фотоаппаратов и процесс развития предугадать очень сложно, поэтому можно выделить следующие проблемы, возникающие при создании курса:
· нехватка времени студентов;
· быстро развивающиеся компьютерные технологии;
· сложность материала с технической точки зрения.
Из вышеперечисленного следует, что при разработке дисциплины стоят следующие задачи: создание универсального курса, ориентированного на студентов инженерно - педагогического факультета, специальности - компьютерная графика (дизайн), который опирался бы на знания ранее изученных дисциплин.
Концепция курса
Для начала весь материал был разделен условно на три части:
) материал, который интересен (а так как это курс по выбору, следовательно, придя на занятия, и имея какое - то представление о курсе у студента есть область интересов, которую он хочет освоить в дисциплине «цифровая фотография»);
) материал, сложный для восприятия;
) это информация, которая, по мнению студентов, не только сложна в восприятии, но и не представляет ценности, т.е. информация не нужная (рисунок 3.1).
Рисунок 3.1 - Восприятие информации учеником
Естественно возникает задача: как сделать, так чтобы вся информация была нужной, а, следовательно, и интересной (в понимании ученика)?
Для этого был сделан следующий шаг:
Интересная изначально информация выдвигается на передний план, т. е. изучение дисциплины начать с данного материала. Но этот материал, скорее всего, не является вводным, он базируется на предшествующих темах выбранного курса.
|
|
|
Возникает следующая задача: как подать эту информацию в начале, если база для изучения этого материала, не дана и является пока не интересной (сложной) для ученика?
Эту задачу можно решить следующим образом:
Материал переработать так, чтобы базой для его изучения были не темы в данном курсе, а знания других дисциплин изученных ранее. Например, дисциплины: ИЗО, ИТО, дисциплина, в рамки которой входит изучение пакета Photoshop и конечно владение компьютером - информационные технологии.
В результате этого действия на первых занятиях студент получит информацию которая изначально интересна для него. Но что делать с оставшейся информацией, которая пока является ненужной?
Решение:
Когда у ученика что-то получается в создании цифровой фотографии, и, его затянул увлекательный мир фотосъемки, необходимо столкнуть его с проблемной ситуацией. Для начала проблема не должна быть сложной и ее решением будет часть информации, которую необходимо освоить в процессе изучения курса. Справившись с задачей, ученик должен найти другую проблему и попытаться решить ее. Эти задачи возникают автоматически при более глубоком изучении материала. Схематично это можно изобразить следующим образом (рисунок 3.2):
Рисунок 3.2 - Поиск и решение проблем
Для примера можно рассмотреть один из вариантов развития системы, применительно к дисциплине «Цифровая фотография».
Допустим для ученика интересной темой является сам процесс фотографирования. При выполнении фотосъемки, очевидно, возникнет вопрос: почему при равных условиях одни фотографии получаются хорошего качества, а другие оставляют желать лучшего? Для нахождения ответа на этот вопрос, студент может делать опыты и анализировать, либо получит информацию с помощью других источников, в любом случае какой-то из разделов курса будет затронут. Начнется подтверждение гипотез ученика (так как ответ на вопрос он не знает и может только предполагать) либо опровержение, т. е. познавательный процесс. Ученик может предположить, что технические характеристики фотоаппарата не удовлетворяют требованиям для получения качественной фотографии, может быть, он увидит проблему в неправильном освящении.
|
|
|
При более детальном изучении раздела - ответа на свои собственные вопросы - обязательно возникнут другие. Получается взаимосвязь (рисунок 3.3).
Рисунок 3.3 - Взаимосвязь учебных элементов
В итоге получается система взаимосвязанных блоков, в целом представляющая информацию которую необходимо изучить в данной дисциплине.
Очевидно, что система развивается динамично, следовательно, проблема отставания от быстрых темпов развития технологий автоматически отпадает.
Технология
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:
значение структуры знаний в организации обучения;
|
|
|
готовность ученика учиться как фактор учения;
интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
мотивация учения в современном обществе.
Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них.
В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
Т.В. Кудрявцевсуть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.
Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И, Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
|
|
|
Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности деятельность педагога; специфика содержания обучения).
Итак, проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения
Общие функции проблемного обучения:
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Специальные функции проблемного обучения:
воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.
|
|
|
Первая важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира.
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.
Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.
|
|
|
