Понимание психики как ориентировочной деятельности. Основные компоненты и задачи ОД. Характеристика ситуаций, где психика необходима. Объективный признак наличия ОД.

Согласно Гальперну, психика во всем диапазоне ее форм (познавательных процессов, потребностей, чувств, воли) по своей жизненной функции есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Психика как ориентировочная деятельность возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа ("Введение в психологию", 1976; "Психология как объективная наука", 1998).

Рассмотрение данного вопроса по отношению к учебному процессу нам представляется возможным на основе теории об ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Н. Нечаев и др.), которая представляет одно из направлений психологической теории деятельности. Психика выступает в своей ориентировочной функции. Она порождается деятельностью, теми реальными отношениями, которыми человек вступает в предметный мир и систему общественных отношений. (А.Н. Леонтьев). Деятельностью порождается психическое отра­же­ние как «субъективный образ объективного мира», и в ней оно функционирует как её неотъемлемый компонент. Мозг является естественной предпосылкой психики, осуществляющей физиологические про­цессы отра­жения, но не обуславливающей её психо­ло­гическое содержание.

Понимание психики как ориентировочной деятельности позволяет организовать процесс усвоения школьниками учебного материала не в опоре на наследственные способности и наличный уровень развития учеников, а через целенаправленное формирование у школьников умения строить ориентировочную деятельность при решении разных задач (теоретических и практических). Это предполагает создание в образовательном учреждении определенных условий, при которых станет возможным развитие у учащихся ОД с такими заданными свойствами, обладая которыми она будет реально выступать в своей ориентировочной функции по отношению к деятельности решения теоретических и практических задач.

^ Содержание структуры ориентировочной деятельности в процессе ее формирования у школьников должно быть раскрыто через следующие компоненты: а) мотивационно-целевой; б) отражённое содержание предмета (знания о нём) и производящая знание исследовательская деятельность; в) план будущей преобразовательной деятельности с объектом; г) контроль выполнения плана (при его реализации) и оценка его операций; д) в случае обнаружения откло­нений от нормы - их коррекция.

Все эти компоненты интегрируются в дальнейшем в ориенти­ровочную основу деятельности, для чего необходимо пройти ряд стадий.

На каждой стадии формируемая ОД выпол­няет особую функцию, имеет специфическое содержание и результат.

На первой стадии (мотивационно-целевой) происходит возникновение потребности к решению задачи. Выделяется цель (предполагаемый результат деятельности) - определяется какого рода знания и умения должны быть сформированы, и для решения каких задач они приобретаются.

На второй стадии (исследовательской) - анали­зируется предлагаемая программа исследования: логика, организующая познава­тель­ный процесс, состав и последовательность действий, которы­ми открывается содержание объекта и строится его образ. Реализуемая программа формирует одновременно и образ пред­мета и образ деятельности, которой он строится. Это не «вложенное в голову», вызубренное «псевдо-знание», а знание, добытое самим учащимся. Выделенное и фиксированное в понятиях познаваемое содержание объекта (знания) представляет собой свёрнутый итог выполненных познавательных действий.

Большое значение имеет понятийный аппарат, которым организуется деятельность, поскольку построить нормативную деятельность невозможно без представления о всеобщей форме деятельности, исследуя предмет бессистемно, и не используя понятия конкретной науки.
Отсюда следует, что понятийный аппарат этот обязательно должен включать три группы понятий.

Первую группу состав­ляют понятия, выражающие всеобщую форму деятельности: «цель» - зачем, «предмет» - что, «метод» и «средства» - чем, «способ выполнения – действия и операции» - как, «про­дукт» - что в итоге. Вторую группу представляют понятия, которыми она описывается как познавательная деятельность, выполняемая средствами системного ана­лиза предмета: «система», её «целостные свойства», «функции», «элементы», «связи», «структура», «уровни» строения и функционирования и др. Третью же группу составляют понятия конкретной науки, которыми иссле­дуются и описываются явления, процессы и законы специфических систем как предмет данной науки. Таким образом, предмет и деятель­ность его исследования описываются в единстве всеобщей и особенной форм.

На третьей стадии (ориенти­ро­воч­ного планирования) строится план будущей преобразовательной деятельно­сти с объектом на основе сформированного содержания и структуры образа. Образ, указывал П.Я. Гальперин, открывает «поле возможного дейст­вия». План составляется субъектом на основе уже выявленных свойств, связей, отношений объек­та. Произведенные в исследовании знания открывают возможности преобразования объекта, определяют выбор оптимального варианта действий. Плани­руемым для реализации плана операциям предписы­ваются нормы, без которых поставленная цель не может быть достигнута. Благодаря этому возникает объективная и полная картина возможностей преобразований. Словно карта местности перед путешественником, перед учащимся возникает карта возможностей преобразования объекта, по которой он способен ориентироваться (О.М. Коломиец).

На четвёр­той стадии (контрольно-оценочной) осуществляется контроль за ходом реализации плана, оценка выполняемых действий и операций, их соот­ветствие нормам, установление имеющихся отклонений. В последнем случае осуществляется их коррекция.

Наконец, на пятой стадии (регуля­торно-управляющей) - происходит интеграция всех ранее сформированных компонентов в целостное образование - ориентировочную основу, которая и выполняет функцию управления деятельностью в целом. Деятельность в процессе её фор­ми­рования и усвоения, меняя на разных стадиях свои функции и содержа­ние, своим итогом имея сформированную структуру ориенти­ровочной основы, сама при этом превращается в умение.

Из изложенного выше становится ясно, что в процессе формирования ориентировочная деятельность ме­няется и по формам: проходит ряд этапов на пути её превращения из внешней во внутреннюю деятельность. Но и, став внутренней деятельностью, она продолжает изменяться, претерпевает ряд преобра­зований: свёрты­вается, автоматизируется. В таком виде она одномоментно вос­производит «ориентирующий образ» - именно в таком виде ориенти­ро­вочная основа является отражением внешней деятельности: не прямым её аналогом, а её внутренним планом. (З.А. Решетова)

Итак, в процессе формирования ОД следует разли­чать ее разные аспекты:

первый – постадийное формирование ОД, её пред­мет­ного содержания и струк­турных компонентов;

второй - поэтапное формирование разных форм ОД, которые она принимает на пути её превращения из внешней деятельности во внутреннюю;

третий - пре­образования, которые она претерпевает, став внутренней

деятельно­стью.

Так, в процессе формирования ориентировочной деятельности происходят многомерные ее измене­ния: по функциям, содержанию, структуре, формам функциониро­вания.

Ориентация на формирование такой ОД в учебной деятельности школьников предпола­гает внесение сущест­венных изменений в сложив­шуюся технологию обучения: изменение содержания обучения, обучаю­щих программ, разработку специальной системы учебных заданий для каждой стадии формирования ориентировочной деятельности и упражнений в «поэтапной отра­бот­ке» при их выполнении. Главным итогом изменений станут: сокращение сроков обучения при одновременном повы­шении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; непосредственное развитие психики в учебном процессе, как следствие развитие способности самостоятельно ориентироваться в новых задачах (теоретических и практических) и решать их; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.