Шкала поэтапного формирования

Формируется мотивационная основа действия Тем самым закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

Происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия То есть формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия То есть формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Происходит перенос опоры с внешне представленных средств на их значения, представленные во внешней речи Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает. Ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая сама начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

Основное содержание действия переносится во внутренний, умственный план Тем самым формируется действие во «внешней речи про себя» и происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. Становящеесяa действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль).

В сознании остается только конечный результат — предметное содержание действия Появляется так называемая «скрытая речь», или собственно умственное действие. Благодаря процессам автоматизации и синхронизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения, решения проблемной ситуации.

 

Были выделены различные типы ориентировки (Гальперин), в зависимости от которых изменяется эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений. При 1-м типе ориентировка осуществляется на случайные признаки, в результате чего обучение идет медленно, путем ошибок и проб и дает низкие результаты (см. Метод проб и ошибок). Для 2-го типа характерна ориентировка на признаки и отношения, которые подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания. Процесс обучения идет в этом случае значительно организованнее и быстрее, чем в 1-м, однако результаты получаются ограниченными, т. к. перенос сформированных знаний и умений возможен лишь в пределах узкой зоны предъявляемых заданий. 3-й тип отличается ориентировкой на существенные свойства и отношения, которые специально выделяются путем анализа внутренней структуры данного объекта и его положения среди др. объектов того же рода. При 3-м типе ориентировки происходит не только повышение темпов обучения, но усваиваемые знания и умения легко переносятся в новые, измененные условия.

 

45. Метод планомерного формирования как метод психологического исследования. Теоретическое и практическое значение метода планомерного формирования. Основные принципы исследования конкретных психологических процессов на основе метода поэтапного формирования умственных действий и понятий. Значение метода для психики и педагогических исследований.

Начальной точкой отсчета возникновения в отечественной психологии тех методологических принципов исследования, которые получили дальнейшее развитие в методе планомерного формирования П. Я. Гальперина, является исследовательская программа, заявленная и частично реализованная Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым.

Доказательство того, что Метод Планомерного Формирования(МПФ) ведет свое начало от Экспериментально Генетического Метода, строится на общности ряда принципиальных моментов. Во-первых, особенности самого объекта исследования (быстрая сворачиваемость процесса, автоматизация, интериоризация и т. д.) предполагают его изучение лишь в искусственно организованных условиях с прослеживанием всего процесса развития. Во-вторых, основной целью является объяснение, а не описание, т. е. вскрытие причинно-следственных отношений с возможностью получения жесткой детерминации психической деятельности. В-третьих, управляемое воспитание заданных свойств психического процесса предполагает проведение предварительного анализа его развития в «естественных» (неконтролируемых) условиях.

Обращение к методу планомерного формирования открывает не только возможность получать «умственные действия и понятия» с заданными свойствами, что само по себе очень важно. «Но для познания психических процессов еще важней проследить те последовательные изменения, которые претерпевает исходная форма процесса, вплоть до его завершения и приобретения окончательного вида. Картина этих изменений, рассматриваемая в целом, приоткрывает нам процесс образования новых психических явлений. Подчеркиваю: не «психического вообще», а именно конкретных психических явлений. Наличие такой системы, именно полной и последовательно реализуемой, позволяет установить однозначные отношения между определенными условиями, ориентировкой субъекта на эти условия, его действиями и результатами этих действий, причинные связи между ними. Конечно, это обязанность всякого научного исследования, но в психологии приходится особенно ценить такие возможности».

В ответах на вопросы корреспондента аргентинского журнала П. Я. Гальперин в 1985 г. отмечал, что важнейшими для развития советской психологии являются генетические исследования психического развития (Л. С. Выготский и его школа) и исследования становления отдельных форм психической деятельности (начатые А. Н. Леонтьевым). Вместе с тем тот факт, что лишь с конца 40-х гг. прошлого столетия П. Я. Гальперин встал на путь активного использования и дальнейшей разработки метода генетического исследования психического развития, заставляет искать связующие звенья между ЭГМ Л. С. Выготского и МПФ П. Я. Гальперина.

Бесспорно, что П. Я. Гальперин увидел в концепции Л. С. Выготского подход к решению центральной проблемы своего научного поиска — вопроса о переходе от непсихического и психическому. В этом смысле представляет интерес его интерпретация идей Л. С. Выготского: «Самое утверждение Выготского: высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида — не может не звучать как утверждение, что по крайней мере в этом случае (высших психических функций) непсихическое превращается в психическое. Принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается возможность преодолеть извечную пропасть между ними.

Следует добавить и подчеркнуть, что экспериментальные исследования в школе Выготского с самого начала были поставлены широко генетически и, таким образом, в неявной форме содержали еще три фундаментальные мысли:

a. Только в генезисе раскрывается подлинное строение психических функций. Когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того — “уходит вглубь” и приоткрывается “явлением” совсем другого вида, природы и строения.

b. Психические процессы имеют не только “явление”, но и скрытую за ними “сущность”, которая не дана изначально, но образуется в процессе становления этих процессов.

c. Эта “сущность” не сводится к физиологическим процессам, с одной стороны, и логическим схемам вещей, с другой; она представляет собой характерную организацию интериоризированной ориентировочной деятельности — организацию, которая продолжает функционировать и после того, как уходит за кулисы сцены, открывающейся самонаблюдению» [3, с. 25—26].

Однако П. Я. Гальперин считал, что интериоризация, представляемая Л. С. Выготским в виде «транспортировки» процесса из одной сферы в другую, не меняет процесс по существу. «Даже логические формы мышления, а тем более разные предметные действия, которым учат и повседневная жизнь, и разные науки, “врастание внутрь” делает умственными, т. е. выполняемыми в уме, но не делает психическими» [5, с. 48]. Поэтому главный вопрос, на взгляд П. Я. Гальперина, состоял в том, чтобы узнать, как процесс интериоризации складывается в основной своей исходной форме. Ответить на него могла только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирования умственных действий и понятий. Л. С. Выготский, по мнению П. Я. Гальперина [3], хорошо сознавал принципиальную недостаточность констатации того, что может (и не может) сделать ребенок на разных последовательных уровнях развития, и придавал решающее значение подлинному генетическому анализу процесса в условиях систематического воспроизведения, т. е. в условиях обучающего эксперимента. Однако достаточно полного контроля над условиями формирования понятий в то время установить не удавалось, и метод «поперечных срезов» оставался решающим в исследовании психического развития. Исследования, проведенные П. Я. Гальпериным и его сотрудниками главным образом в течение 50—60-х гг. прошлого столетия, были направлены не на то, чтобы установить: «...“до этих пор” ребенок не переносит действие в умственный план, а “с этих пор” переносит, — теперь метод нацелен на выяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при наличии объективно необходимых “предварительных знаний и умений”). Результаты этих исследований заставляют изменить представление о природе “внутреннего плана” и вместе с тем, естественно, о процессе интериоризации».

Задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняет общую стратегию исследования: вместо изучения того, как идет формирование действия, теперь выдвигается тре­бование - выяснить, а если нужно, то создать условия, обеспечивающие форми­рование действия с заданными свойствами. В отношении навыков, к примеру, это означало бы: не устанавливать "кривую проб и ошибок", а, наоборот, подби­рать условия, которые устранили бы ошибки и уверенно воспитывали бы задан­ные показатели действия.

Разница между этими двумя путями исследования заключается в том, что в первом случае мы только констатируем результат - постепенное снижение ошибок, - но принципиально мы не можем выяснить ни той "промежуточной", центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение, всех - именно всех! - условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается нами как за­дача - найти ориентир, позволяющий не делать этой ошибки; такое восстано­вление ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и уме­ниями, но не умеющему выполнить свое действие) возможность правильно вы­полнять новое действие с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее:

a) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере заме­щать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета;

b) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятель­ным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;

c) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнитель­ная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигатель­ный навык;

d) перенос действия в идеальный, в частности, в умственный план со­вершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последователь­ными изменениями форм действия;

e) перенос действия в умственный план, его интериоризация, составляет только одну линию его изменения.

Применяемый в экспериментальном обучении метод поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина оказался на практике очень плодотворным. Целенаправленное формирование ориентации на структуру задач и разных способов их анализа создало прочные умения учеников решать задачи. Главное внимание учеников концентрировалось на выделении величин и их отношений из условий задач, причем характер сюжета и вычислительные действия отодвигались на задний план. Большую помощь в анализе задачи оказывало ученикам схематическое моделирование структуры задач на рисунке, в таблицах и в формуле уравнения. Все эти формы анализа создавали возможность верного отражения структуры задач на практическом и теоретическом уровнях. Мы убедились, что огромную роль для правильного управления мышлением учеников в процессе обучения играет группировка родственных по логической структуре задач и постепенное повышение их трудности. Для выделения классов задач удалось наметить систему последовательных действий учеников, которые были необходимы для овладения этим материалом и послужили основой для управления ходом их умственной деятельности. Поэтапная отработка этих действий, выполняемых на разных уровнях, вошла в состав алгоритма, нацеленного на решение задач способом уравнений. Этот способ оказался очень выгодным для решения учениками младших классов задач, большинство которых считается доступным только для старших классов. Высокий уровень овладения учениками общим способом решения задач оправдал применяемые в экспериментальном обучении методы и оказал благоприятное влияние на развитие мышления учеников. Их умение решать задачи оказалось намного выше, чем их сверстников и даже старшеклассников, обучавшихся традиционными методами.

Феномен установки. Понятие «установка» в работах Д.Н. Узнадзе. Экспериментальная схема исследования установки; виды иллюзий установки. Общее правило для педагогов по противостоянию иллюзиям установки в процессе обучения.

Установка — свойство деятельности. Психологическая готовность в определенных условиях действовать определенным образом. В 1901 г. в рамках Вюрцбургской школы Г. Майер и И. Орт, ученики К. Марбе, показали, что существуют психические процессы, которые нельзя описать феноменологически и которые не попадают в классы ощущений, образов или чувств. Они проявляются в ожиданиях, колебаниях, сомнениях или уверенности в том, что в решении задачи найден правильный путь. Эти процессы были названы состояниями сознания (Bewussstseinzustand), а при переводе на английский язык получили название установок сознания. Феномен установки положен в основу теории установки Д.Н. Узнадзе.

Центральным объяснительным понятием в теории Узнадзе стало понятие установки, означающее готовность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении. Эта неосознаваемая готовность – основа целесообразной избирательной активности человека. По Узнадзе существует:

1. диффузная установка, возникающая лишь при первом воздействии и характеризующаяся неопределенностью, она не способна ориентировать активность в определенном, нужном направлении;

2. фиксированная установка (дифференцированная).

Кроме того, выделяется такое понятие как генерализация установки (способность распространяться на похожие ситуации); также одно из свойств установки - иррадиация (разные модальности характеризуются повторением установки).

Узнадзе отнес понятие установки к общепсихологической категории, благодаря которой можно объяснить непрямое влияние внешней среды на психические реакции индивида и феномены, определяющие характер поведения человека как целенаправленный, настойчивый и волевой.

Теория установки не была принята многими учеными, возникло большое количество дискуссий, споров, было написано множество научных работ в опровержение теории Узнадзе.

Однако сущность личности не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерная особенность личности – осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни

Высшие потребности – интеллект, моральные и эстетические – соответствуют Я-концепции человека Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и является определенной формой антиципации.

Установка представляет собой первичное целостное недифференцированное состояние, которое предшествует сознательной психической деятельности и лежит в основе поведения. «Отдельные акты поведения, вся психическая деятельность представляют собой явления вторичного происхождения».

Был разработан метод экспериментального исследования установки, изучены виды установок, процесс их формирования, описаны их свойства. С позиции установки даны характеристики психических процессов, произведена оригинальная классификация форм поведения и деятельности человека, выявлены иерархические уровни психической активности — индивида, субъекта, личности.

В отличие от установки в зарубежной психологии, в которой этот феномен выступает в качестве частного психологического образования, Узнадзе придает понятию установки статус общепсихологической категории, а теория этого феномена превращается в общепсихологическую теорию установки и распространяется на изучение патопсихологических явлений, находит применение в педагогике, на ее основе разрабатывается система методов психотерапии — сеттерапия.

Установка описывалась как то опосредствующее образование между влиянием среды и психическими процессами, которое объясняет поведение человека, его эмоциональные и волевые процессы, т.е. выступает детерминантой любой активности организма. Так, мышление (а также творческая фантазия, труд и др.) возникает в ситуации затруднения актов поведения, вызванных определенной установкой, когда усложнение ситуации вызывает необходимость сделать специальным объектом исследования это затруднение.

«Этот специфический акт, обращающий включенный в цепь деятельности человека предмет или явление в специальный самостоятельный объект его наблюдения, можно было назвать актом объективации».

Выделение объективации приводит Узнадзе к выводу о существовании двух уровней психической жизни — уровня установки, свойственного для всякого живого существа (и лишь в частности для человека), и уровня объективации, который представляет собой «специальное достояние лишь для человека как существа мыслящего, строящего основы культурной жизни как творца культурных ценностей».

Психология установки остро поставила проблему активного субъекта в психологии в противоположность механицизму и идеализму всей предшествующей психологии. Она включала анализ поведения и деятельности с позиции установки: «...не подлежит сомнению, что для изучения подлинного предмета психологии — психической жизни— понятие (поведение) имеет совершенно исключительное значение...».

Направленность на выявление внутренней детерминации активности составляет сущность и пафос подхода Д.Н. Узнадзе, нацеленного на преодоление постулата непосредственности в психологии. Поскольку установка (и потребность) находятся в «пространстве субъекта» и, следовательно, являются внутренними образованиями, остается неясной роль поведения и деятельности в психологии.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: