Сущность образного мышления

Введение

 

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мышление - наиболее обобщенная в опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности [30].

В процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств, - в красках, формах, движении предметов и т. д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.

В процессе восприятия, например, дерева человек, отражая в своем сознании ствол, ветви, листья и другие части и особенности именно данного отдельного конкретного предмета, может воспринимать это дерево изолированно от других явлений, любоваться его формой, свежестью его зеленой листвы, причудливыми изгибами его ствола, не воспринимая одновременно других предметов.

Иначе протекает процесс мышления. Стремясь понять основные законы существования данного явления, проникнуть в его сущность, человек обязательно должен отразить в своем уме также и отношения этого предмета с другими предметами и явлениями. Нельзя понять сущность дерева, если не выяснить, какое значение для него имеют химический состав почвы, влага, воздух, солнечный свет и т. д. Только отражение этих связей и отношений позволяет человеку понять функцию корней и листьев дерева, ту роль, которую они играют в круговороте веществ в растительном мире.

Сам предмет отражается в процессе мышления иначе, чем в восприятии: в мышлении мы не только выделяем отдельные части предмета (это возможно и в восприятии), но стараемся понять, в каких соотношениях эти части находятся друг с другом, какое значение в жизни всего дерева имеют корни, какую роль играют листья [49].

Музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружающей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов в конце концов привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. Система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.

Система музыкального мышления складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом и поэтому естественно ожидать (по аналогии с речевым языком), что каждая самобытная национальная культура имеет свою музыкальную культуру, отличающуюся способами музыкального выражения и, следовательно, своими особенностями в музыкальном мышлении. Поэтому у разных народов мы можем наблюдать и разные его закономерности.

Это особенно заметно при сравнении восточной и западноевропейской музыки. Для восточной музыки характерно развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений (свыше восьмидесяти), богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков. Монодическое развитие музыкальной мысли не способствовало развитию хоровых и оркестровых жанров, характерных для европейской музыки [53].

В европейской музыке, приверженной гомофонно-гармоническому складу, развитие музыкальной мысли в мелодии обусловлено логикой движения гармонических последовательностей. И законы музыкального мышления в ней совершенно другие по сравнению с восточной музыкой.

Объект - образное мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств.

Цель - выявить особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств.

Задачи исследования:

1.  Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

.   Выявить особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств.

В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта. Применен системный подход в изучении сущности проблемы.

Глава I. Развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств как психолого-педагогическая проблема

Сущность образного мышления

 

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Выготского Л.С., Ладыгиной - Котс Н.Н., Леонтьева А.Н., Немова Р.С., Никольской И.Л., Рогова Е.И., Рубинштейна С.Л., Эльконина Д.Б., Петрушина В.И.. Назайкинского Е.В., Михайловой М.А.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое [59].

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но, тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой - абстрактно-теоретическое мышление [59]. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли, Весь смысл метафоры - в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении [21].

Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может, поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его. Это положение существенно для понимания художественного мышления.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается [36].

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы, либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе [50].

По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь, то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления. Это мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, сложных ситуаций. Для понимания смысла таких ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять, например, картину Решетникова «Опять двойка» можно только из сопоставления всех деталей, выделения существенных связей (отношения матери и смущенного мальчика, мальчика и девочки, которая смотрит насмешливо на него). Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом. Характерно в этом отношении, что если нормальный ребенок проводит определенную работу - по выделению существенных признаков, то умственно отсталый рассматривает отдельные детали (говорит: «голова», «уши» и т. д.), его конкретно-образное мышление не проявляет признаков поиска, он на основе одной детали делает вывод о содержании всей картины [30]. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки, например, обосновать сюжет картины в целом.

Наглядно-образное мышление характерно для дошкольника и младшего школьника. Не случайно учащиеся младших классов не всегда правильно понимают смысл басен, сказок, пословиц, поговорок; абстрактные понятия они часто наполняют живыми, конкретными образами. Например, на вопрос: «Как понять пословицу «Один в поле не воин»?» - первоклассник ответил: «А с кем же ему воевать, если он один?» Видимо, у этого ребенка возник яркий образ поля и одинокого воина.

Мысль обогащает образ, а образ обогащает мысль. В этом можно убедиться на примере любой метафоры. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Например, сравнение карьеры человека с закатом солнца говорит о том, что, с точки зрения говорящего, речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимости происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины [8].

В музыковедческих работах выделяются два основных компонента музыкального мышления: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктивный, лежащий в основе сочинения, создания новой музыки (М. Г. Арановский, 1974; А. Н. Сохор, 1974; и др.).

Восприятие и анализ музыки - наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность. Она важна и как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого вида музицирования. В связи с этим, естественно, ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании. Понятно и то, что ей посвящено большинство исследований, проводимых в русле изучения становления комплекса музыкальности, а также познавательной и коммуникативной функций музыки [23].

Музыкальное восприятие - сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального восприятия и является, повидимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его «музыкальным восприятием», «слушанием музыки», «интеллектуальным восприятием», «отражением человеком музыки», «освоением музыки» и т. д. Наиболее адекватным нам представляется термин «музыкальное восприятие-мышление» (В. В. Медушевский, 1980), который достаточно точно отражает специфику изучаемого процесса. Поэтому в дальнейшем изложении, рассматривая процесс художественного восприятия и осознания музыки, мы будем пользоваться им и термином «репродуктивный компонент музыкального мышления» как синонимами.

Проблема музыкального восприятия-мышления в отечественной литературе рассматривалась главным образом в ее педагогическом аспекте, в связи с задачами музыкального воспитания школьников. Большой вклад в ее разработку внесли Б. В. Асафьев (1971), В. Н. Шацкая (1963), А. Д. Кастальский (1960), В. Г. Каратыгин (1965), Н. Л. Гродзенская (1969). В их работах намечены задачи и содержание «слушания музыки» как вида музыкальной деятельности, раскрыты некоторые принципы и методы развития музыкального восприятия и художественного вкуса школьников.

В последние годы эта линия получила дальнейшее развитие в новой «Программе по музыке для общеобразовательных школ» Д. Б. Кабалевского (1983), в работах О. А. Апраксиной (1983), Э. Б. Абдуллина (1983), В. Д. Остроменского (1975) и ряда других авторов.

Зарубежные исследователи, в особенности психологи и педагоги, также уделяют этой проблеме большое внимание. Характеристики музыкального восприятия рассматриваются в их трудах с учетом эмоциональной сферы, особенностей музыкальных способностей школьников, подчеркивается значение музыкального восприятия в их общем и эстетическом развитии (П. Михель, 1970; К. Левандовская, 1976; и др.).

Главное русло, в котором изучают музыкальное восприятие современные американские исследователи,- музыкальная педагогика с ее проблемами организации музыкального образования, поиском эффективных методов обучения детей музыке (D. Taylor, 1970; Е. Gordon, 1979). Вторая группа работ американских авторов в области музыкального восприятия проводится в русле психоакустики. В них рассматривается влияние изменения тех или иных качеств звука на восприятие звуковысотных отношений, чистоту интонирования и т. д. Так, Н. Леонард (N. Leonard, 1967) изучал влияние громкости, тембра, длительности звука, контекста и интервала между стимулами на различение высоты (D. Greer, 1970), исследовал влияние различных тембров на способность инструменталистов определять высоту звука. П. Хак (P. Haack, 1975) и Р. Стефенсон (R. Stephenson, 1971) определяли влияние громкости звучания на музыкальное восприятие, а Ф. Ворс (F. Vorce, 1964) - влияние одновременных стимулов на точность вокального интонирования высоты звука'. Д. Вильяме и Дж. Карлсер (D. Williams, J. Carlser, 1974) исследовали влияние вариаций тембра и громкости на восприятие детьми движения мелодического интервала [27].

Во многих работах этого направления использовалась новейшая аппаратура с программным управлением. Однако, несмотря столь высокую техническую оснащенность, выводы авторов очень узки и фрагментарны и весьма отдалены от художественного восприятия живой музыки в реально существующих условиях. В связи с этим психоакустическое направление в целом нельзя, по-видимому, считать продуктивным в отношении изучения музыкального восприятия как художественного феномена.

Работ, посвященных музыкальному восприятию детей-дошкольников, и у нас, и за рубежом значительно меньше, чем работ, посвященных школьникам. Это исследования С. М. Шоломович (1965), Н. А. Ветлугиной (1968), А. И. Катинене (1974), А. И. Ше-лепенко (1982) и др., в которых предлагаются методики организации музыкального восприятия на коллективных занятиях в детском саду; рассматриваются соотношение в нем эмоционального и интеллектуального начал, музыкальные вкусы детей, роль соответствующих знаний в развитии музыкального восприятия.

Американский исследователь Г. Харди (G. Hardy, 1970) не предлагает никаких методов обучения детей музыкальному восприятию, полностью полагаясь на «природу самих сочинений» - музыкальный репертуар, широкий (230 коротких вокальных и 53 коротких инструментальных пьес) и разнообразный стилистически (от старинной музыки до современной и фольклорной), который он дает прослушивать детям. Р. Смит (R. Smith, 1983) подчеркивает необходимость «раннего музыкального опыта» для музыкального развития ребенка и развития его музыкального восприятия.

Особую роль в разработке психологических основ современной теории музыкального восприятия сыграла уже не раз упоминавшаяся книга Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947), в которой утверждается понимание музыкального слуха как интонационно-образного, выразительного, направленного, прежде всего на содержательную, смысловую сторону музыки. Подходя, таким образом, к музыкальному слуху и музыкальному восприятию, Б. М. Теплов следовал лучшим традициям отечественного музыкознания, которые создавали и отстаивали Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев; эти традиции и сейчас успешно развиваются в работах Е. В. Назайкинского, Д. Б. Кабалевского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова и других музыковедческих и психологических исследованиях.

Музыкальное «восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» (Е. В. Назайкинский, 1980, с. 91). Оно определяется системой детерминант - музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними (личностными) условиями. Музыкальное восприятие, как говорил Б. В. Асафьев, вторично организует организованное (композитором) движение. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида [53].

В работах В. В. Медушевского дан анализ современного научного контекста проблемы музыкального восприятия мышления определено понятие «адекватное восприятие» музыкального произведения; предложена теория двойственности музыкальной формы (1976, 1980). В современном подходе к проблеме музыкального восприятия представления о пассивности этого процесса сменились тезисом о его активной природе. Выявление личностного смысла музыкального произведения рассматривается как необходимое условие его полноценного восприятия. Общепризнанным стало положение о неоднозначности смысла художественного произведения, принципиальной множественности его исполнительских, музыковедческих и слушательских интерпретаций. Адекватное восприятие - это видение в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры, но и глубоко личностного смысла.

В. В. Медушевский говорит о двух слоях содержания музыкального произведения: слое «ближайших» и слое «дальнейших» значений. «Ближайшие» значения - это слой явно выраженного смысла, который закреплен в интонационной форме музыки. «Ближайшее» содержание неоднородно: наряду с неповторимым «тематическим» сюда входит также обобщенное содержание стиля, жанра. «Дальнейшие» значения - это слой глубинных социокультурных интерпретаций музыкального произведения, которые возникают при взаимодействии «ближайшего» содержания музыки с историческим культурным и жизненным личностным контекстом слушателя. В диалектике «ближайшего» и «дальнейшего» содержаний кроется источник индивидуального слушательского творчества [53].

В истории музыкознания можно выделить две концепции музыкальной формы: 1) традиционную, аналитическую, представленную комплексом трех дисциплин - гармонии, полифонии, формы-композиции; 2) интонационную, синкретическую, благодаря которой музыка отражает мир человеческих характеров, чувств, социальных отношений. Интонационная, синкретическая организация музыки вобрала в себя опыт всех видов человеческой коммуникации (речь во множестве ее жанров, манера двигаться, танец, театр, литература, кинематограф). Если для аналитической формы особенно важны такие качества звука, как высота и длительность, то интонационная включает в себя все его свойства, вплоть до тесситурных нюансов. Анализируемые формы связаны с двумя основными процессами музыкального мышления - звукосмысловым свертыванием и развертыванием музыкального образа. Целостный одномоментный, свернутый образ соотносится с интонационно-драматургической стороной, а развернутый, процесс - с грамматическим, аналитическим развертыванием множественной идеи.

Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления и всего комплекса музыкальности происходит как в условиях целенаправленных воздействий, на занятиях в детском саду (иногда и в семье), так и стихийно, под влиянием существующего музыкального окружения. Аналогичны условия общего развития ребенка, которые оказывают прямое влияние на показатели музыкального восприятия.

Со времен В.Г.Белинского в психологии утвердилось положение, что художественное мышление - это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. «Философ, писал он, - говорит силлогизмами, поэт образами и картинами, а говорят они одно и то же. Политоэконом, вооружась статистическими числами, доказывает, действуя на ум своих читателей или слушателей, что положение такого-то класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось вследствие таких-то причин. Поэт, вооружась живым и ярким воображением действительности, показывает в верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что положение такого-то класса в обществе действительно много улучилось или ухудшилось от таких-то и таких-то причин. Один доказывает, другой показывает, и оба убеждают, только один логическими доводами, другой- картинами» [53].

В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал - материального, духовного и логического.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений.

Таким образом нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического мышления. Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что «холодный ум, горячее сердце и живое воображение - этими координатами определяется положение художника в искусстве» [23].

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал - чувства, звучащей материи и ее логической организации, - надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно - волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Вывод.

Вслед за Л.С. Рубинштейном мы будем различать наглядно действенное мышление и наглядно-образное мышление.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

 

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: