 |
Взаимодействие искусств как условие развития образного мышления
|
|
|
|
Методологической основой выявления сущности образного мышления является теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н. А., Зимина А.Н., Радынова О.П., Тарасова К.В.).
Искусство воздействует на развитие ребенка, так как объединяет в себе все виды человеческой деятельности (познавательной, созидательной, ценностно-ориентировочной и коммуникативной). Это объединение порождается человеческими эмоциями.
Ряд исследователей в области эстетического воспитания детей (В. В. Алексеева, Т.Г. Казакова, Б.П. Юсов и др.) утверждают, что восприятие искусства является одним из признанных путей формирования личности, что прогресс эстетического восприятия связан с развитием личности, и способность к этому восприятию необходимо развивать и формировать с дошкольного возраста. Учитывая важность вышесказанного, мы рассматриваем проблему взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.
В нашем исследовании эстетическое восприятие определяется с позиции системно-синергетического анализа явлений культуры, оно имеет индивидуальныя характер и определяет ценностные ориентации личности. Эстетическое воспитание, компонентом которого является эстетическое восприятие, направлено на воспитание чувств ребенка и выступает как аспект форм общения педагога и детей, художника и детей.
Обращаясь к категории взаимодействия, мы исходим из следующих положений: во-первых, взаимодействие имеет системный характер, определяя причинно-следственные связи; во-вторых, во взаимодействии происходит объединение частей в определенный тип целостности; третье положение указывает на то, что взаимодействие людей как субъектов обусловливает их развитие, так как оно обеспечивает общественно ценные изменения во взаимодействующих сторонах.
|
|
|
Подход к проблеме взаимодействия мы осуществляем в нескольких аспектах. образный мышление наглядный музыка
Анализ философско-эстетической литературы позволил нам выделить искусство как средство общения людей (М.М. Бахтин, М.С. Каган и др.). При таком подходе эстетическое восприятие рассматривается с позиции общения искусством в системе субъект-субъектных отношений художника и зрителя, формой которого является диалог.
Определяя общение как «особую форму взаимодействия сложных систем - субъектов» (М.С. Каган), выделяют основное свойство субъекта - полимодальность. Это означает наличие мнимого субъекта - «квазисубъекта» - продукта воображения, являющегося моделью субъекта наряду с реально существующим субъектом.
Художник (квазисубъект) является особым типом воображаемого партнера, с которым зритель вступает в мысленный диалог. Для педагога в этом диалоге первостепенное значение имеет стремление художника вызвать сопереживание, стимулировать активность воспринимающего, вступить с ним в духовное взаимодействие.
Отношения между субъектами носят личностный, «персоналистический» (М.М. Бахтин) характер. Общение партнеров, реализуемое с помощью различных средств, не предполагает обособления его участников. Это положение указывает на диалогический характер этого процесса. Художественное произведение как объект хотя и существует, но реализуется оно лишь в диалоге со зрителем, так как оно создано для зрителя.
Активность художественного восприятия зрителя состоит в том, что оно завершает работу художника, которая закодирована в художественном тексте. Зритель в процессе общения завязывает художественный диалог с образами произведения, расширяя область общения с художником. Поэтому художественная информация не «посылается», как это имеет место в сфере коммуникации, а рождается в диалогическом общении художника и зрителя.
|
|
|
В процессе общения с художником педагог и ребенок обладают такой мерой активности, которая позволяет каждому из них постичь «личностный смысл» (А.А. Леонтьев) произведения в соответствии с их чувствами, мыслями, идеалами, ценностными ориентациями
В психологическом плане мы определяем взаимодействие, опираясь на теоретические исследования ряда авторов (Б.Ф. Ломов, А.У.Хараш, К. Шеннон), как взаимное воздействие личностей через внушение, заражение, убеждение.
В условиях жесткого ролевого расписания коммуникатор- реципиент основное влияние оказывает личность коммуникатора, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки.
Во взаимодействии происходит «внесение» новых содержаний коммуникатором в сознание реципиента, эффективность взаимодействия определяется глубиной личностного включения коммуникатора в сферу жизнедеятельности реципиента. Процесс воздействия протекает в два этапа: на первом осуществляется «личностное включение», на втором - «внесение содержаний».
В условиях процесса формирования эстетического восприятия искусства, обеспечения постижения «личностного смысла» произведения ребенком обретает актуальность диалогическое взаимодействие, которое обеспечивает самостоятельность суждений реципиента (ребенка), выстраивает уважение к собственной личности.
Пересмотр парадигмы субъект-объектных отношений (А.У. Хараш) позволил представить восприятие как систему «коммуникатор - сообщение - реципиент». При этом сообщение не отождествляется с «текстом», а несет на себе отпечаток личности коммуникатора. Сообщение - это, с одной стороны, импульс, воздействующий на сознание реципиента, с другой - канал, по которому сознание реципиента проникает в сферу действительных мотивов коммуникатора, кульминационной фазой которого является постижение «смысла» (А А. Леонтьев).
Диалогическое сообщение как бы приглашает реципиента к диалогу, так как в этом сообщении автор посвящает реципиента в свои проблемы.
|
|
|
Не секрет, что искусство как специфическая форма познания действительности вызывает сильный эмоциональный отклик. Происходит это благодаря ярким средствам выразительности, используемым мастерами. Произведения искусства неизменно вызывают у человека радость от их восприятия, стремление любоваться ими, внимательно вслушиваться (музыка, поэзия), вглядываться (изобразительное искусство, живопись, графика, скульптура, архитектура и др.). Происходит это не только потому, что в основе произведений искусства лежат объекты, явления и события окружающей жизни, но и потому, что художник особой, только ему присущей манерой выражает свое отношение, мысли и чувства. Он одухотворяет изображенное. Благодаря тому, что чувственный образ того или иного предмета, явления, воспринятый художником непосредственно, передается им специфическими средствами выразительности, присущими каждому виду искусства. Искусство таким образом осваивает и вместе с тем представляет человеку богатство окружающего мира, позволяет ему увидеть новое в этом мире, открывать незнакомое в том, к чему он давно привык.
В дошкольном учреждении и начальной школе произведения искусства могут использоваться в трех направлениях.
1.Искусство, в том числе народное, включается в повседневную жизнь детей как неотъемлемая часть эстетической среды. Так, на занятиях и вне их может звучать музыка, а произведения изобразительного искусства используются в оформлении дошкольного учреждения.
2.Искусство (изобразительное, музыкальное, литература, архитектура и др.) составляет содержание образования. Детей знакомят с искусством разных видов, событиями, явлениями, объектами, раскрываемыми художниками, музыкантами, писателями и поэтами выразительными средствами.
3.Искусство используется в разных видах художественной деятельности, служит развитию детского художественного творчества.
Образы искусства являются эталонами прекрасного.
Что же мы вкладываем в понятие эстетическое развитие личности в процессе ознакомления с искусством? Прежде всего - развитие эстетического восприятия, формирование умения наблюдать, вглядываться, вслушиваться, обводить предмет руками, выделяя его свойства: форму, строение, величину, пропорции, цвета, расположение в пространстве; в музыке - выделять звуки, их силу, гармонию, характер (торжественная, лирическая, веселая, грустная и др.).
|
|
|
Постепенно под влиянием взрослых дети приобретают способность образной эмоциональной оценки предметов. В эстетическом воспитании пути познания мира идут через художественное восприятие, поскольку оценочная работа мысли является результатом пережитого в художественных образах. С годами удельный вес осмысления произведений искусства увеличивается - дети овладевают содержанием, формой и выразительными средствами. Ребенок формируется на основе эстетического восприятия образных представлений. В последующем это обеспечивает ему успешное овладение учением и спокойную адаптацию к переходу из детского сада в школу. Эстетическое развитие включает в себя формирование эстетических вкусов и эстетических чувств.
Таким образом, искусство, оказывая сильное воздействие на ребенка, позволяет развивать психические процессы, необходимые для успешного освоения разнообразных видов деятельности. Особое значение в связи с этим имеет интегрирование искусства и разнообразных видов художественной деятельности детей дошкольного и школьного возраста.
С одной стороны, интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой художественной деятельности (эстетического восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения эмоционально-положительного отношения к деятельности, а также памяти, внимания), с другой - основой интеграции применительно к предметам и содержанию эстетического служит образ, замысливаемый и передаваемый в разных видах художественной деятельности специфическими средствами выразительности.
Механизмом интеграции является именно образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах художественной деятельности:
1 в литературе - слово (образные представления, определения, эпитеты, сравнения, ритм, метафора);
2 театрализованной деятельности - движения, жесты, мимика, голос, интонация, позы;
3 изобразительной деятельности - рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм), лепка (форма, объем, пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине), аппликация (форма, цвет, композиция) и др.;
4 музыке - мелодия, ритм, гармония, динамика, интонация и др.
|
|
|
Общим и уникальным для всех жизненных проявлений, отражающимся в любом виде творчества, является ритм звуков, слов, мазков, цветовых пятен, движений. В этом смысле ритм - общий признак, выражающийся во всяком искусстве по-особому. Нужно подчеркнуть, что немалое значение для эстетического, духовного формирования личности ребенка-дошкольника средствами интеграции заключается в том, что важнейшей составляющей интегрированных занятий есть искусство (изобразительное, музыкальное, театральное, литература, архитектура и др.) как классическое, так и народное.
Искусство - особая форма познания и видения жизни. Оно отличается от науки, которая тоже форма отражающей жизнь в виде формул, законов, умозаключений и т.д., тем, что рисует наш мир в образах. И образы, передаваемые в произведениях искусства, всегда метафоричны, они не копируют действительность, а передают ее через ассоциативный ряд, поскольку художник мыслит ассоциативно. Так, в «Сказке о рыбаке и рыбке» настроение Золотой рыбки и ее отношение к старухе, требующей все больше и больше, передается через состояние моря: «море слегка разыгралось», «помутилося синее море», «на море черная буря», «так и вздулись сердитые волны».
Подбору произведений искусства для интегрированных занятий мы Уделяем особое внимание. Образы искусства должны быть яркими, впечатляющими, вызывающими эмоциональный отклик у детей.
При интеграции разных видов искусства, художественной деятельности, других средств эстетического воспитания все содержание включается в процесс разработки и создания образа практически на Равных основаниях. Вместе с тем какое-то тематическое содержание всегда выступает в роли стержневого. Именно вокруг этого стержня объединяются и другие формы работы, виды искусства и художественной деятельности. Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в качестве таких стержневых содержаний чаще всего выступают: игра, особенно в работе с младшими дошкольниками, природа, детская художественная литература, театрализованная и изобразительная деятельность.
Интегрирование разного содержания в воспитательно-образовательной работе соответствует характеру мышления детей дошкольного возраста: оно является наглядно-действенным и наглядно-образным. Вместе с тем восприятие, лежащее в основе детского творчества, и мышление (особенно у младших дошкольников) синкретичны. Интегрирование разных видов искусства, в том числе народного, основывается на тяготении разных видов искусства к синтезу, а народное искусство синкретично по своему характеру.
Интеграция художественного содержания как путь формирования творческих способностей позволяет предоставить детям возможность ярче проявлять себя в том или ином виде художественно-творческой деятельности. Совершенствование художественно-творческих способностей в одном направлении поможет более успешному развитию способностей и в другом, что определяется общностью психических процессов, на которых базируется любая художественная деятельность.
Исходя из выработанного положения о том, что наиболее полно гуманизация педагогического процесса может быть обеспечена путем широкого включения в жизнь детей художественно-творческой деятельности, углубления и расширения их эстетического воспитания вообще, мы считаем необходимым поставить в центр педагогического процесса в дошкольном учреждении и в начальной школе эстетическое воспитание и развитие художественных способностей и одаренности у детей.
Художественная культура является способом духовно-практического освоения мира и включает в себя различные виды художественно-творческой деятельности:
1 освоение произведений искусства;
2 собственное участие в том или ином виде художественной деятельности;
3 создание «своих» произведений искусства;
4 сохранение (защита, восстановление) художественных ценностей;
- распространение художественных знаний.
Художественное образование и воспитание средствами искусства - неотъемлемая часть достойного образования. «Нельзя растить полноценного человека без воспитания в нем чувства прекрасного». В этих словах Р. Тагора ясно выражена мысль о нерасторжимости нравственного и эстетического воспитания, о связи между эстетическими идеалами и пониманием красоты как меры всех вещей.
Духовное развитие человека, включая эстетическое, начинается с раннего детства. Одна из отличительных особенностей ребенка дошкольного возраста - способность эмоционально реагировать на окружающий мир людей, предметов, явлений, произведений искусства. Ребенок открывает мир как радостное, прекрасное, полное красок, движения, звуков, целое.
В дошкольном образовательном учреждении дети получают знания об искусстве, знакомятся с его различными видами: литературой, музыкой, графикой, живописью, скульптурой, декоративно-прикладным творчеством, искусством театра. Многообразие видов и жанров искусства, художественно-эстетической деятельности дает возможность дошкольникам эстетически осваивать мир во всем его многообразии.
Разработка проблемы влияния комплекса искусств на процесс развития личности дошкольника требует определения понятий, связанных с использованием произведений различных видов искусства в педагогическом процессе:
1 взаимодействие искусств;
2 комплекс;
3 синтез; интеграция.
Понятие взаимодействие искусств обозначает сложную форму причинно-следственных связей между различными видами искусства, с одной стороны, и эстетически развивающейся личностью - с другой.
Заключение
Музыкальное восприятие-мышление формируется в онтогенезе покомпонентно. Сначала происходит становление восприятия интонационной стороны музыки и значительно позже - ее аналитической формы. При этом выявляются средства музыкальной выразительности, ведущие, ориентирующие восприятие-мышление прежде всего с точки зрения содержания произведения (его настроения, характера). От 3 до 5 лет у основной массы детей это темп; тембр и динамика занимают более скромное место.
В последующие 2 года значение темпа как ведущего средства музыкального восприятия резко снижается. Одновременно возрастает роль комплекса средств музыкальной выразительности (сначала одновременно 2, а затем и 3-4 компонентов). Преодоление ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличение роли их комплексов - первая из отмеченных тенденций развития музыкального восприятия-мышления.
Еще более значима вторая тенденция - появление мелодической ориентировки. Первые ее проявления в нашей выборке отмечены на 5-м году жизни. Между 5 и 7 годами эта тенденция становится рельефнее.
Можно предположить, что разработка специальной методики формирования мелодической ориентации музыкального восприятия, включающей «словарь мелодий-интонаций», будет способствовать скорейшему становлению у детей этих высоких форм музыкального восприятия.
Список использованной литературы
1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки. - М.: 1991г.-405 с.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта. - М.: 2000г.-336 с.
Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей.- М, 2004.
3. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой, - М, 1989.
4. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М, 1937
5. Баренбойм Л.А. Карл Орф и институт его имени. - В кн.; Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978
6. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей. - Л: 1961
Бекина СИ, Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. Музыка и движение // из опыта работы муз. руководителей детских садов - М.: Просвещение, 1993. 53с.
7. Бекина СИ. Музыка и движение. - М.: Просвещение, 1984
Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей // Вопросы психологии. 1982. № 5.
Березовчук Л. Музыка и мы. С-П.: - 1995г.-350с.
8. Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.
9. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: 1997.
10. Булатова Е.А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. - Екатеринбург, 2001. - 145 с.
11. Ветлугина М.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду // учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». - М.: Просвещение, 1993. 203с.
12. Ветлугина Н.А. Детский оркестр. М.,1996..
13. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду - М.: Просвещение, 1991. 82с.
10. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1978.
10. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. М., 1989.73с.
11. Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып.2 /ред - сост. В.И.Руденко-М.:2001. 102с.
12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия пед. наук РСФСР. 1960
13. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие - М.: 1998. - 84с.
14. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: 1993. 142с.
10. Гульянц Е. Детям о музыке. - М.: «Аквариум» - 1996. - 388 с.
10. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М.,1998
11. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997
12. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. - М.: «Музыка» -1987г.-230
13. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с: ноты
14. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. - М.: «Смысл» - 2001г.-264 с.
15. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. - М.,1971.
16. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. - М.: «Просвещение» - 1981г.-250 с.
17. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - - М, 1981
18. Кобалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.:1977
19. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. - М., 1992. - 62с.
20. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М., 1990. 138с.
21. Ладыгина - Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. - М.: Наука. 1965
22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.
23. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л.: «Музыка»-1988г.-88 с.
24. Мерзлякова СИ. Музыка начинается с детства. М., 1995. 105с.
25. Метлов НА. Музыка - детям - М.:Просвещение, 1985
26. Методика музыкального воспитания в детском саду / под. Ред. Н.А.Ветлугиной.-М, 1982;
27. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль. «Академия развития» - 1997г. - 240 с.
28. Михеева Л. Музыка - детям // Вопросы музыкально-эстетического воспитания. - Л.: «Музыка», 1997.
29. Михнев Л.В.Музыкальный словарь в рассказах. М., 1996. 82с.
30. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2004
31. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи.// Проблемы способностей- М., 1962
32. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. - М.: «Музыка» - 1972г. - 150 с.
33. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки -М., 2000.
34. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000
35. Никольская И.Л. Азбука рассуждения. - М.: Академия. 1996
36. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972.
37. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М, 1988.
38. Петрушин В.И. Музыкальная психология М., 1997. 147с.
39. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977
40. Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001
41. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников/О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с,
42. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.
43. Ройтерштейн М.И. Музыковедческая подготовка школьного учителя. -М.: - 1984г. - 170 с.
44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. - М: 1989
45. Рыцарева М.Г. Музыка и я. Популярная энциклопедия для детей. - М.: «Музыка» - 1998г. - 367 с. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования - М, 1986;
46. Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. - №1, 1995
47. Тарасова К. В., Рубан Т. Г. Дети слушают музыку: Методические рекомендации к занятиям с дошкольниками по слушанию музыки. - М.: Мозаика-Синтез, 2001. - 128 с,
48. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М.: «Педагогика» - 1988г. - 176 с.
49. Тельчарова Р.Л. Уроки музыкальной культуры. - М.: «Просвещение» - 1991г. -102 с.
50. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1978.
51. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н., Музыкальное искусство- средство воспитания детей // Методика музыкального воспитания, М., «Музыка», 1990.
52. Холопова В.Н. Музыкальный ритм. - М.,1980.
53. Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. - М.: «Просвещение» - 1993г.
54. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. - М.: - 1947. - 120 с.
55. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974
|
|
|
