 |
Описание занятий по развитию творческого воображения младших школьников на музыкальных занятиях
|
|
|
|
На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме развития творческого воображения младших школьников, нами было проведено экспериментальное исследование с двумя группами детей этой возрастной категории. Базой для проведения опытно - - экспериментального исследования была избрана средняя школа № 1 п.г.т. Пойковский, Нефтеюганского района, ХМАО.
Целью представленной работы являлась разработка и обоснование путей развития творческого воображения, детей младшего школьного возраста на музыкальных занятиях.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Подбор и музыкально-педагогический анализ музыкально-художественных образцов программной и не программной музыки.
2. Выявление факторов, влияющих на воображение младших школьников, при восприятии музыки.
Основные методы, применявшиеся в опытно-экспериментальной работе:
1. Словесные методы; беседа со школьниками о музыке; объяснение; рассказ, предваряющий прослушивание музыки.
. Метод сравнения музыкальных образцов.
3. Метод создания проблемно-поисковых ситуаций в распознавании музыкально-художественного образа.
В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие методы оценки образных представлений, возникших у детей в процессе слушания музыки:
1. Анализ высказывания школьников о прослушанной музыке.
2. Анализ детского рисунка, зафиксировавшего образные представления, возникшие в процессе слушания музыки.
Всего было проведено шесть уроков.
В ходе опытно-экспериментальной работы дети были ознакомлены со следующими образцами программной и не программной музыки:
1. Музыкальные фрагменты, относящиеся к программной музыке: а) А.Хачатурян, «Танец с саблями» из балета «Гаянэ». б) Э.Капп, «Ночью на рейде». в) А. Спендиаров, «Колыбельная».
|
|
|
2. Музыкальные фрагменты, относящиеся к не программной музыке: а) М. Чурленис, прелюдия.
б) Б. Дварионас, прелюдия.
в) И. С. Бах, прелюдия С dur, ХТК 1.
В содержании экспериментальных занятий мы опирались на три вида искусства: музыку, живопись, литературу.
Доминирующим видом искусства на занятиях соответственно являлась музыка. Музыка, воздействуя на учащихся младших классов посредством осмысленных и особым образом организованных звуковых последовательностей, выражающих чувства и эмоции человека в звуковой сфере, выступает в качестве средства общения между людьми. Именно с ее помощью, в рамках нашего эксперимента создавались условия для того, чтобы ребенку младшего школьного возраста войти в мир духовной культуры человечества.
Живопись, в отличие от музыки, как искусства интонируемого смысла, является искусством, обращенным к зрению младшего школьника. Следует особо подчеркнуть, что в этот возрастной период изобразительная деятельность является ведущей художественной деятельностью младшего школьника (преобладание предметного рисунка). Следует отметить, что и музыка и живопись в совокупности наиболее полно отражают звуковой и визуальный компоненты художественной картины мира.
Еще один выделенный нами вид искусства - художественная литература. В произведениях этого вида искусства доступ к сокровищницам мировой культуры осуществляется через перевод смысла с подсознательностью на осознанный уровень и наоборот. Это объясняется тем, что в литературе мысли поэтов, писателей (в отличие от композиторов и художников) излагаются на доступном общепринятом языке. В данном виде искусства особую роль играет слово. В человеческой речи младший школьник усваивает не одни только слова, но и бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. Кроме того, символизм языка побуждает младшего школьника к созданию новых для себя реалий. Эти упражнения воображения, безусловно, полезны - ведь он соотносит себя реального и себя воображаемого, себя и героев из фольклора и художественных произведений, ориентируясь подобным образом в социальном пространстве.
|
|
|
Таким образом, содержание занятий с младшими школьниками в условиях экспериментальной работы, строилось на интеграции художественного материала трех видов: музыки, изобразительного искусства, литературы. Этим объясняется многозначность музыки как интегрирующей единицы.
В связи с этим рассмотрим разноплановые уровни осмысления категории «интеграция». Обозначим только некоторые из них, учитываемые, так или иначе, в нашей экспериментальной работе:
- интеграция как психологический механизм «перетекания» одного компонента в другой: переживание (эмоция) - понимание (знание) - приятие (отношение) - сотворчество (установление художественных образов, значимых для ребенка младшего школьного возраста);
интеграция в области образной, интонационной смысловой - и, как следствие, более глубокое проникновение в природу искусства, познание его законов, сути, глубинной общности всех искусств, когда одно и тоже художественное явление рассматривается как многогранное, с различных сторон и объединяет различные виды художественно-творческой деятельности;
проблемная ситуация урока завязывается на материале «немузыкальном», но образном и интонационно созвучном его идеей, темой, эмоциональным наполнением.
Именно такой подход к интеграции позволяет решать проблему развития образного воображения через вовлечение младшего школьника не только в воспринимающую, но и репродуктивно-творческую деятельность.
Целесообразность и органичность интеграционного подхода видится нам в том, что младшим школьникам предоставляется возможность «действовать» в разных видах искусства, открывать себя многогранно - музыкальном, литературном, изобразительном творчестве, посредством развития образного воображения, тем самым, побуждая интерес к познанию новых свойств и возможностей других искусств, что позволяет сформировать самостоятельную позицию слушателей, зрителей, и что самое главное, воспитать личность, способную и желающую творить. Именно интеграционность дает возможность и с психологической, и с педагогической точек зрения, как пишет Б. Теплов, «широкой компенсации одних свойств, другими».
|
|
|
Для педагога опора на интеграцию перечисленных выше видов искусства является тем необходимым и достаточным художественным минимумом для развития творческого воображения детей, в котором, по словам С. Т. Вайтмана, «сосуществуют, сотрудничают микроэлементы художественной структуры - слова, краски, звуки, линии объемы, мотивы и т. п..». Каждый из этих видов искусств, в свою очередь, является вариантом, или, по высказыванию С. Т. Вайтмана, «предметным ликом» (звуковым, цветовым, графическим и т. д.) воплощения художественной идеи, художественного замысла автора.
В процессе художественного восприятия механизм процесса творческого воображения школьников осуществляет взаимодействие между его персептивной и интеллектуальной стороной, определяя неоднозначность восприятия младшими школьниками произведений искусств. Поскольку искусство в целом исторически основано на индивидуальности восприятия миропонимания, мироощущения и т.п., то в нашем экспериментальном исследовании мы поставили акцент на субъективность восприятия выделенных нами произведений искусств и, как следствие, на вариативности возникновения художественных образов. Другими словами, мы, направляя развитие творческого воображения младших школьников, в то же время оберегали его от навязывания каких-либо установившихся социальных штампов, канонов и традиций, создавая, тем самым, благоприятную почву для творчества и сотворчества школьников с композиторами, художниками, поэтами и писателями разных времен и народов.
Индивидуальность младшего школьника неповторима и уникальна, поэтому реализация художественно-образного воображения - творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего.
|
|
|
Процесс рождения ребенком начальных классов образов, как продукта воображения, является ничем иным как выражением своих чувств (относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации), опирающихся на ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, тактильные, звуковые, зрительные ощущения.
В творческом акте ребенок на практике овладевает выразительными средствами музыкального и изобразительного искусства.
В процессе экспериментальной и педагогической деятельности нами был апробован прием «визуализации» звука, заимствованный из программы С. Л. Долгушина «Основы музыкальной импровизации и моделирования».
Данный прием подразумевает воплощение своих впечатлений на бумаге, в виде графических линий, контурных фигур, цветовых пятен, абстрактных и предметных рисунков. Именно поэтому неотъемлемым атрибутом, используемым на занятиях по музыке в условиях нашего эксперимента, являлся альбом для рисования.
Необходимо отдельно сказать об использовании в нашей практике работы с детьми аудиозаписи произведений в исполнении симфонического оркестра, обладающего необычайно широкими выразительными и изобразительными возможностями. Различные комбинации и сочетания оркестровых красок позволяют получить безграничное число живописных, колористических эффектов, что в достаточной степени активизирует художественно-образное воображение учащихся младших классов, дает им возможность рождать свои, субъективные образы, воспроизводя их при желании в своих рисунках.
Так, например, после прослушивания прелюдии М. Чюрлениса, мы провели с учащимися обширную беседу. Рассуждения учащихся о полученных в процессе прослушивания впечатлениях, свидетельствовали о том, что учащиеся точно уловили образную атмосферу произведения. Одни говорили о «грусти, печали, пасмурном осеннем утре». Другие, о «каплях дождя на стекле», кто-то услышал, как «осенний ветер кружит листья, опавшие с деревьев». В большинстве изобразительных работ (рисунков) учащихся, цветовая палитра ограничивалась белым, голубым, зеленым, серым и черными цветами.
Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов. П оэтому, на начальном этапе развития художественно-образного воображения, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.
|
|
|
Благодаря такой основе, творческого воображение младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития образного воображения) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.
Подобная образная опора может быть дана учащимся и другим способом, например, как это было сделано на одном из наших экспериментальных занятий, в картине И. К. Айвазовского «Девятый вал». После ознакомления с ее репродукцией, дети сразу понимают, что многоликое море перед ними на сей раз «оживет» в музыке, не как необъятная голубая ширь под лучами знойного южного солнца (как это было в первой части сюиты Н. А. Римского-Корсакова «Шехерезада» - «Море и Синдбадов корабль»), а как разъяренная стихия, накатывающая огромные, вздыбленные волны, грозя перевернуть шлюпку и увлечь людей в пучину вод. Образ «оживает» благодаря выразительным и изобразительным возможностям музыки. Быстрый темп, мощные нисходящие акцентированные аккорды, создают в воображении детей «сильные порывы ветра» и «огромные волны». Которые «с силой ударяют о шлюпку с людьми», «лодку кидает в стороны», «люди кричат». «Моторный» бас ассоциируется у детей с «клокочущей», «бурлящей», «гудящей» и т.д. стихией.
С целью развития творческого воображения учащихся, мы решили проверить насколько чутко их восприятие и насколько ярко могут устанавливаться их художественно-образные связи между различными видами искусств. Для этого мы предлагали детям прослушать «Шелест леса» (2 акт) из оперы Р. Вагнера «Зигфрид», а затем попросили выбрать из визуального ряда картин (Шишкин И.И. «Рожь», Рилов А.О. «Зеленый шум», Васнецов В.М «Богатыри») ту, которая образно, эмоционально перекликается с прослушанной музыкой.
При этом, одна из учащихся, установила образную связь между прослушанной музыкой и картиной Рилова А.О. «Зеленый шум». Она сказала что это «лес рассказывает летнюю сказку», другому мальчику показалось, что это «шумит ветер», «он как хозяин гуляет по своим владениям, но больше всего он любит потрепать за макушки спелые колосья (поэтому Дима выбрал репродукцию картины Шишкина И. И. «Рожь»).
Из приведенного примера ясно видно, насколько творческое воображение детей младшего школьного возраста индивидуально. Другими словами, субъективность восприятия произведений искусств определяет вариативность и богатство детских художественных ассоциаций, которые способствуют развитию гибкости художественно-образного воображения.
Таким образом, творческое воображение ребенка 6-11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.
|
|
|
