Диагностика процесса развития воображения младших школьников

 

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развитости представлений у младших школьников:

. «Высокий уровень».

Возникновение ярких образных представлений в процессе восприятия трех видов искусств (музыки, живописи, литературы). Т. е. когда у ребенка при возникновении образа, в равной степени, задействованы три фактора - зрительный, слуховой, внутренне слуховой.

. «Средний уровень».

Возникновение определенных образных представлений в процессе восприятия только двух видов искусств (музыки или живописи; музыки или литературы).

. «Низкий уровень».

Возникновение определенных образных представлений в процессе восприятия только одного из трех видов искусств (музыки, живописи или литературы). На начальном этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что у большинства учащихся возникновение музыкального образа связано с выразительными колористическими моментами звучания. Имеется в виду дифференцированное восприятие отдельных средств музыкальной выразительности. В таблице № 1 представлены данные, констатирующие эксперимент, отражающие по принадлежности учащихся экспериментальных и контрольных классов к группам с различным развитием образных представлений. Дифференциация учащихся экспериментальной и контрольной групп по их принадлежности к уровню развитости образных представлений произведена на этапе диагностического обследования:

Таблица 1

Уровни развитости образных представлений у младших школьников.	Экспериментальный класс		Контрольный класс
	Кол-во учащихся	%	Кол-во учащихся	%
Высокий	5	20	4	16
Средний	9	36	9	36
Низкий	11	44	12	48

 

Как видно из данной таблицы, на этапе диагностического «среза» доминирующей оказалась принадлежность учащихся к группе с низким уровнем развитости образных представлений (44% учащихся). Средний уровень был представлен 36% учащихся. И лишь пятая часть учащихся класса представляли прослойку с высоким уровнем развитости данного качества.

Сравнительный анализ контингента контрольного класса подтвердил данную тенденцию. Здесь результаты диагностики расположились следующим образом: количество лиц со средним уровнем развитости образных представлений, как и в экспериментальном классе составило 36%, с высоким - 14%, с низким, почти половина - 48%.

Задачи эксперимента требовали разработки специальной программы корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации.

Такая программа включала наличие следующих этапов развития образных представлений у младших школьников:

1. Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением, в результате которого возникают первичные образные представления. Это находит свое отражение в высказываниях учащихся, а также в выражении первоначального образа на бумаге.

2. Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка и воплощение осмысленных образных представлений на бумаге. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности; слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, рисование картин, возникших как результат воображения детей.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Н о, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к внепрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений. Образное представление, возникшее у ребенка при прослушивании музыкального произведения, находит отражение в рисунке.

После проведения шести уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости образных представлений младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице № 2.

 

Таблица 2

Уровни развитости образных представлений у младших школьников.	Экспериментальный класс		Контрольный класс
	Кол-во учащихся	%	Кол-во учащихся	%
Высокий	9	36	5	20
Средний	8	32	8	32
Низкий	8	32	12	48

 

Сравнивая исходный и конечный уровни развитости у учеников образных представлений, в процессе опытно-экспериментальной работы можно выявить динамику роста в процессе слушания образцов не программной музыки, результаты такого сравнения в экспериментальном классе, приведены в таблице № 3:

Таблица 3

Исходный уровень			Конечный уровень
Уровни развитости образных представлений у младших школьников.
	Кол-во учащихся	%		Кол-во учащихся	%
Высокий	5	20	Высокий	9	36
Средний	9	36	Средний	8	32
Низкий	11	44	Низкий	8	32

 

Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1. Образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия, т.е. не намечалось то русло, по которому будет двигаться воображение слушателя при восприятии данного музыкального произведения.

2. Развитие образных представлений у младших школьников происходило при условиях:

3. - сочетания слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой и воплощение возникших образных представлений в рисунке;

.   - поэтапного слухового постижения младшими школьниками музыкально-художественного образа, которое предусматривает целостноестановление этого образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений через их последующее эмоциональное переживание и детальное осмысление посредствам установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный колорит.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития образных представлений у младших школьников на музыкальных примерах, относящихся к программной и не программной музыке, что наглядно продемонстрировано в таблице № 3. Рост развития уровня образных представлений составил 16%, причем этот рост достигнут в основном за счет повышения уровня с категорией «низкий» сразу, минуя «средний» уровень в категорию «высокий»(12%).

Заключение

 

.Воображение, как основа наглядно-образного мышления отражает объективный мир ребёнка. Учитель музыки, организуя процесс развития творческого воображения учащегося, опирается на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно воображение обладает ценным свойством ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.

2.Данный феномен представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образцов на основе материала прошлых воспоминаний и представлений памяти. В общей психологии различают непроизвольное (сны, грёзы) и произвольное воображение. Последнее делится на воссоздающее и творческое воображение.

. В плане нашего исследования важно отметить, что творческое воображение связано с самостоятельным созданием новых образцов, включенное в процесс творческой деятельности. Особо яркое проявление творческая фантазия находит в младшем школьном возрасте. Этот период является сенситивным для развития воображения. Маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь школьников в творческую деятельность.

.   Рассмотрев понятие «воображение», его основные виды в контексте нашего исследования можно сделать следующие выводы:

•   воображение, фантазия и мышление являются высшими проявлениями человеческого интеллекта и, как следствие, являются основными средствами познания окружающего мира ребёнка;

•   воображение - это творческий акт психической деятельности человека, в котором деятельность отражается не пассивно, а активно;

•   развитие воображения вообще и музыкального в частности, является первостепенной и необходимой задачей учителя музыки. От меры и глубины осознания ребёнком музыки, поэзии, живописи и других видов искусства, от степени использования аппарата воображения зависит дальнейшее интеллектуальное и творческое развитие личности.

•   ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения преобладают в его структуре. Если творческое, реализуемое в конкретной деятельности, воображение ребёнка преобладает над пустой мечтательностью, то это свидетельствует о высоком интеллектуальном потенциале личности.

. Воображение тесно связано с иными психическими познавательными процессами, такими как ощущения, память, мышление. Из этого следует, что знание индивидуальной предрасположенности конкретного ученика к каждому из видов названных феноменов существенно облегчит формирование воображения. А значит, опора на опережающее развитие отдельных видов психических познавательных процессов (например образной памяти, наглядно-образного мышления) в свою очередь окажет существенное влияние на развитие воображения ребёнка. Таким образом, учитель, воздействуя на один из видов названных процессов может опосредованно воздействовать на развитие воображения.

6. Наше исследование вскрыло видимую однородность и показало многоуровневую структуру развития творческого воображения школьников. Эмпирической величиной, характеризующей принадлежность школьников к одному из трёх (высокому, среднему, низкому) уровней развитости творческого воображения выступили образные представления этих учащихся, возникающие под воздействием различных видов искусства. При этом, тех детей, у которых такие представления возникали под воздействием трёх видов искусств, мы условно относили к высокому уровню, двух видов искусств - к среднему, и одного - к низкому.

.Поскольку воображение, являясь по своей сути сплавом «логического» и «художественного», заключает в себе такие эстетические признаки, как эмоциональность и образность, основой содержания при формировании такого качества у детей в условиях общеобразовательной школы является активное восприятие (слушанье) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизации, решения творческих заданий на основе включения в игровые формы деятельности и художественное общение.

. Для повышения эффективности развития творческого воображения младших школьников в исследовании предлагается программа, опирающаяся на два этапа развития у них образных представлений. Первая фаза этой программы связана с первоначальным знакомством детей с музыкальным произведением. При этом выражение детьми представленного образа находит свое отражение в виде рисунков. Вторая фаза программы предполагает детальное осмысление детьми их музыкально-художественных представлений на основе интегрирующих аналогий художественного материала трёх видов: музыки, изобразительного искусства, литературы.

. На основе анализа данных эксперимента предлагаем учесть некоторые рекомендации, полезные при организации процесса развития творческого воображения младших школьников:

•   поскольку образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику, за счёт того, что направляет мышление учащихся не по намеченному руслу, как это имеет место в программной, для более интенсивного развития образных представлений у младших школьников следует соблюдать условия, основными из которых являются:

•   сочетание слушанья музыки с её последующей словесной характеристикой и воплощением возникающих образных представлений в рисунке;

•   выстраивание постижения музыкально-художественного образа в соответствии с этапами, описание которых дано выше. Конечным этапом должно явиться целостное становление образа, основанного на интеграции художественного материала трёх искусства - музыки, изобразительного искусства, литературы.

 

 

Литература

 

.Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике. - М., 1994.

.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. - М., 1999.

.Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство - Л., 1974.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.,1997.

.Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.

.Гессен С. И. Основы педагогики - М., 1995.

.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

.Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

.Гржибовская Р. Н. Музыкальное воображение; Теория и методика обучения игре на фортепиано (Под ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой), 2001.

.Долгушин С. Л. Образ, цвет, звук. - Омск, 2000.

.Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. Изд. Владос, М., 2000.

.Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.,2001.

.Коротаева Е. В. Связь музыки и живописи в развитии художественно- образного мышления школьников. Искусство в школе.- М., 1999.

.Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение; Учебная литература 1996.

.Крупник Е.П. Художественное произведение и его приоритеты. Психология музыкальной деятельности. - М., 2003.

.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль.Академия развития, 1996.

.Майковская Л.С. Задачи, функции, современные установки, методы общения. Психология музыкальной деятельности. - М., 2003.

.Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки. - М., 1977. - Вып. 4.

.Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000.

.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. Искусство в школе № 2. - М. 1994.

.Мясищев В., Готсдинер А. Музыкальная психология. М.С. Старчеус. - М., 1992.

.Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры 5-е изд. М., 1987.

.Немов Р.С. Психология образования, кн.1.- М., 2000.

.Панкевич Г.И. Звучащие образы. - М., 1977.

.Попова Т.В. Пути к музыке. - М., 1973.

.Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М., 1997.

.Платонов К. К. Краткий словарь системы педагогических понятий, М., 1984.

.Психология музыкальной деятельности: теория и практика, под ред., Г. М. Цыпина М., 2003.

.Психологический словарь под редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.

.Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо». -Дошкольное воспитание. 1996.

.Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок. -Обруч,1996.

.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1996.

.Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников //Музыка в школе. - 1983.

.Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985. - Т. 1.

.Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.Узнадзе Д.Н. Мотивация - период предшествующий волевому акту. Психология личности. - М., 1982.

.Финкельшнейн Э. Музыка от А до Я // Занимательное чтение с картинками и фантазиями. - М., 1998.

.Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство, М., 2002.

.Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 2003.

.Школяр Л. В. Изучение музыкальной культуры младших школьников; теория и методика музыкального образования детей. М., 1999.

.Эйзенштейн С. Психология искусства. Психология процесса художественного творчества. -Л.% 1980, с.175

.Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. - Вопросы психологии, 1997. №4,с.20-27.

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: