 |
самостоятельной работы учащихся.
|
|
|
|
Часто учителя жалуются на то, что тратят огромное количество времени и энергетических усилий на подготовку и проведение занятий, а результаты бывают неутешительны. Одно из объяснений подобного явления – то, что в классе учитель является центральной фигурой, а ученики, даже изначально мотивированные к учению, оказываются лишь пассивными исполнителями его воли, подчиняются его логике, и, следовательно, всю ответственность за процесс обучения и его результаты возлагают на самого учителя. [17]
Очевидно, что если на уровне заявлений мы будем говорить о «субъектно-субъектных» отношениях между учителем и учащимися, а на деле единолично и жестко определять все параметры учебной деятельности, то не сможем в полной мере выполнить социальный заказ общества на подготовку учащихся к самостоятельной жизни. Очевидно и то, что инициативность надо не просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных действий – это звенья единой цепи и усилия школы и семьи в этом направлении желательно координировать более тщательно. [22]
Усиление автономии учащихся в процессе обучения предполагает определенную свободу выбора объема материала, форм обучения, времени, частоты отчета о выполнении заданий; осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения. [17]
Такая модель обучения накладывает и определенные обязательства на учителя, который
- делает содержание учебных программ, форм и содержания контроля открытыми доступным для учеников;
- отказывается от роли единственного источника информации;
- выступает в роли помощника и консультанта учебной деятельности;
|
|
|
- обеспечивает необходимыми учебными материалами и технологиями работы с ними;
- стимулирует умения в само/взаимоконтроле достигнутых результатов.
Для успешного обеспечения вышеуказанных обязательств одним из наиболее важных факторов является обустройство кабинета иностранных языков. Ведь от наличия в нем специального сектора со вспомогательной литературой для учеников; от расположения парт, обеспечивающего наибольшую самостоятельность каждого ученика и зависит организация самостоятельной работы учащихся. [3]
Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность, как дома, так и на занятии в кабинете. [17]
В начале обучения ученик не владеет вышеуказанными умениями. В дальнейшем он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.
Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных связей к межцикловым и наоборот, но и на каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.
|
|
|
Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.
В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к процессу решения учебной задачи в целом.
В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.
В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.
В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера.
Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном сокращении меры помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности. [22]
Очевидно, что данное положение особенно значимо как в теоретическом, так и практическом плане организации учебного процесса в школе, поскольку осознание школьником мотивов, целей, способов, приемов учения, осознание себя как субъекта учебной деятельности требует такого построения обучения, при котором развивается активность, самостоятельность обучаемого, постепенное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Такой переход возможен, если правильно строятся взаимоотношения учителя и ученика, в ходе развития которых активные функции постепенно передаются обучаемому.
|
|
|
Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся творческих потенций.
Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим. [17]
Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности, важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности.
Формирование творческого потенциала школьников несомненно способствует оптимизации самостоятельной работы учащихся. В свою очередь, творческий потенциал достигается целенаправленным изменением меры конкретного и общего в овладении школьниками практическими и познавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса. Особенностью этого условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона и совершенствования содержания образования. [22]
В то же время, необходимо отметить, что не принесет пользы как слишком быстрый переход к обобщению без достаточного количества конкретного материала, так и излишняя задержка на конкретном материале.
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каждому из названных направлений.
|
|
|
Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу технологии обучения учащихся умениям учиться. Так, говоря о целенаправленном изменении меры конкретного и общего в учебной деятельности школьников, предполагается, что набор заданий и методические приемы, предлагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика, превращения его из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца этого процесса. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений, проявляется самостоятельность в выборе способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эвристиками – опытом, умениями учиться. [12]
Самообучение – это самостоятельная учебная деятельность. Она возникает и направляется учебно-познавательной мотивацией. Овладение иностранным языком в основном мотивируется внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит от сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется Г.В. Роговой на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную. Активизация внутренней мотивации должна осуществляться посредством одновременного формирования всех трех ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи.
Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. М.Е. Брейгина предлагает такие этапы формирования самоконтроля: [4]
1) научиться понимать и принимать контроль учителя;
2) научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;
3) научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.
Заключение
Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.
Стратегия обучения иностранным языкам в современных условиях нацелена на более последовательную взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодействие практических, образовательных и воспитательно-развивающих задач и путей их реализации на каждом этапе обучения.
|
|
|
Вся совокупность данного процесса неразрывно связана и происходит в языковой среде и культурологическом воспитательном пространстве, территорией которого в школе является кабинет иностранного языка.
Подводя итог, можно с уверенностью заявить, что оборудование и создание современного кабинета иностранного языка – задача не одного дня, дело трудоемкое и требующее специальных знаний.
Опыт создания подобных кабинетов показал необходимость составления продуманного плана работы по комплектованию приборов, дидактических средств и изготовления своими силами некоторого необходимого оборудования.
Важным элементом создания языковой среды является фактор соответствия кабинета иностранного языка необходимым стандартам, позволяющим усилить гуманитарный компонент содержания образования.
Следует отметить, что переход школ на кабинетную систему обучения иностранным языкам не только способствует повышению мотивации учеников к изучению иностранного языка и созданию приближенной ситуации настоящей языковой среды, но, в свою очередь, побудил разработчиков методики обучения иностранным языкам к созданию дополнительных заданий и упражнений как для отстающих, так и для более продвинутых учеников.
Таким образом, организация кабинетов иностранных языков, внедрение в них современных технических средств обучения повышает самостоятельность учащихся, делает более активным их участие в речевой деятельности, открывает новые возможности для стимуляции индивидуальных способностей каждого школьника, влияет на развитие самой системы уроков иностранного языка и стимулирует педагогическую мысль в области методических исследований.
Следует помнить, что главное – это создать благоприятные условия для творческой работы учащихся и учителя, чтобы учитель чувствовал себя гостеприимным хозяином дома, а ученики – долгожданными и окруженными заботой его обитателями.
В результате проведенной работы мы утвердились в мнении, что кабинет иностранного языка играет одну из главенствующих ролей в процессе изучения английского и других языков. Мы утверждаем, что в эффективности и качестве обучения фактор кабинета стоит наравне с такими неотъемлемыми составляющими воспитательно-педагогического процесса как методика преподавания, квалифицированность педагога и пр.
Библиография
1. Актуальные проблемы лингвистики: Материалы ежегодной региональной научной конференции. - Екатеринбург, 1997.
2. Алиев Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. - 1992, №5.
3. Бабаянц А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке. // Иностранные языки в школе. - 2004, №3.
4. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности. // Иностранные языки в школе. 1991, №2
5. Вишневский Е.И. Деятельность учащихся на уроке иностранного языка. – К., 1989.
6. Воронов В.В., Журавлев В.И., Краевский В.В. Педагогика. – М., 2000.
7. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. – М., 1998.
8. Гез Н.И., Ляховицкий Н.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1982.
9. Голубев Я.В. Вопросы психологии начального изучения иностранного языка. – Л., 1955.
10. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. – М., 1986.
11. Грачева Н.П. Как используется кабинет иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1976, № 9.
12. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. – М, 1991
13. Ежова К.П. Кружок английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1985, №2
14. Иващенко Г.П. Мебель для кабинета иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1976, № 9.
15. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучению иностранному языку. – М., 2001.
16. Коптюг Н.М. Интеренет-уроки как вспомогательный материал для учителя английского языка. // Иностранные языки в школе. – 2000, №4
17. Красильникова В.С. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы по английскому языку в школе продленного дня. // Иностранные языки в школе. – 1984, №1
18. Кушнир А.Б. Как заманить ученика на урок иностранного. // Народное образование. - 2000, №8.
19. Макарова Т.Н. Методические материалы по оформлению и содержанию кабинетов образовательных учреждений. - М., 2002.
20. Манеева О.Г. О развитии творческой активности учащихся на уроке английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1994, №4
21. Медведева О.И. Активные формы работы в старших классах. // Иностранные языки в школе. – 1987, №6
22. Модорова Н.Л. Развиваем интерес к изучению иностранного языка. // Урок и подготовка домашних заданий. – М., 1962
23. Перечни учебного оборудования для общеобразовательных учреждений России. – М., 1994.
24. Поршнева Е.Л. Каким быть школьному кабинету иностранных языков? // Иностранные языки в школе. - 2001, №3. - С. 33-34.
25. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М., 1994.
26. Пшеничнова С.Н. Другая форма общения. // Коммуникативная методика. – 2004, №5
27. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. –М., 2000.
28. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. – М., 1998.
29. Соловова Е.Н. Оптимизация самостоятельной работы учащихся. // Иностранные языки в школе. - 2004, №3.
30. Стефанов И.С. Эстетическое воспитание личности. // Идеологический процесс и воспитание личности. – М., 1980.
31. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1982.
32. Файдюк В.М., Лепендин В.М., Щербак Ю.И. Кабинет иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1963, №4.
33. Харьковский З.С. Типовое оборудование школьного кабинета иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1963, №2.
|
|
|
