 |
Доминирование познавательной мотивации
|
|
|
|
Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
|
|
|
Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.
Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Произвольность как компонент готовности к школе
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
|
|
|
Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" (1978, с. 287). Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, то есть к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:
—умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
—умение ориентироваться на заданную систему требований;
—умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
—умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (СНОСКА: См.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988.).
Фактически эти параметры и являются тем нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации — игровой или учебной. Выше уже было сказано о том, каким образом игра способствует проявлению произвольного поведения и как "внутренняя позиция школьника", образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, говоря о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, мы фактически допускаем ошибку, поскольку произвольность является функцией мотивации. Постараюсь обосновать эту мысль.
|
|
|
В 1948 г. З.В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. Естественно, для такого эксперимента необходимо, чтобы ребенок согласился выполнять требование взрослого и принял его достаточно сознательно. В ходе исследования выяснилось, что дети 3 — 4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А.Р. Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4 — 5 годам. Дети 4 — 5 лет уже лучше контролируют себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области проприоцептивного восприятия, то есть как бы "мышечного чувства", подсказывающего, что поза изменилась, практически отсутствует. Эта форма контроля появляется в возрасте 5 — 6 лет, но в это время детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что ребята 5 — 6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И наконец, в 6 — 7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. Эти данные согласуются с результатами исследований Н.И. Красногорского, указывавшего, что начиная с 7 лет регулирующий тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу (Н.И. Красногорский, 1946).
|
|
|
Таким образом, исследования З.В. Мануйленко показали, что в принципе дети 6 — 7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?
Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Если же мотивы учения не сформированы, то ребенок сознательно не контролирует свои действия.
В исследованиях З.В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшалось, если детям предлагалось не просто выполнить задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнить ребенок в игре. Правда, этого улучшения не отмечалось у детей 3 — 4 лет, которые по своему возрасту не могли еще принять роль и выполнять правила игры. Таким образом, произвольное поведение резко улучшалось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации. Последнее было убедительно показано в работе Н.Л. Белопольской (1974,1976), посвященной изучению строения мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР). В исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служили качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического пресыщения.
|
|
|
Эксперимент проводился в три этапа На первом этапе давалась методика А. Карстен на психическое пресыщение (см. "Практикум по психологии", 1972). В качестве задания испытуемым предлагалось заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появлялись признаки психического пресыщения, начинался второй этап эксперимента, на котором вводился учебный мотив, а именно: испытуемому сообщали, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждалось, что на "пятерку" надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводился игровой мотив — ребенку предлагалась игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считался тот, кто первым заполнил одну страницу. После окончания эксперимента делался вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.
В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7 — 8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что у детей с ЗПР эта закономерность сохраняется и в более раннем возрасте, а именно в 6 — 7 лет. Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью.
Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблюдение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызывающих у них интереса, и т. д., то есть требуется произвольное поведение, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая — именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использованием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения.
Напомню, что все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность — это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения — это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.
При изучении строения мотивационной сферы детей шестилетнего возраста (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива) было обнаружено, что 69% шестилеток, поступающих в школу, проявляют доминирование познавательного мотива. Исследование проводилось в 1990 и 1991 гг. во время записи детей в школу. Всего было обследовано 150 шестилеток.
Эксперимент проводился по следующей методике. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996).
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный, хаотичный характер.
Изучение строения мотивационной сферы шестилеток не ограничивалось только исследованием доминирования игрового или познавательного мотива. Помимо этого детям предлагалось ответить на вопросы экспериментальной беседы (СНОСКА: Термин "экспериментальная беседа" был введен Л.И. Божович (Л.И. Божович с соавт., 1951), поскольку такой тип беседы позволял получить данные, равноценные данным эксперимента) по выявлению "внутренней позиции школьника", содержание которой было определено характерными особенностями данного новообразования, выявленными в экспериментальных работах по изучению "внутренней позиции школьника". Так, сформированность последней своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности "внутренней позиции школьника" дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в "перемены", разыгрывание "прихода" и "ухода" из школы и т. д. (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951).
Поскольку "внутренняя позиция школьника" представляет собой сплав потребности в познании и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, то ребята к 6 — 7 годам уже не хотят учиться дома, а хотят пойти учиться в школу.
На основании всего вышесказанного была разработана экспериментальная беседа, направленная на определение сформированности "внутренней позиции школьника" (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). Подробнее об этом будет написано в главе, посвященной методам определения психологической готовности к школе.
|
|
|
