 |
Особенности саморегуляции одаренного ребенка
|
|
|
|
"Безумен тот, кто, не умея управлять собою, хочет управлять другими", - сказал Публий Сир. Здесь уместны и слова Гете: "Умен не тот, кто много знает, а тот, кто знает самого себя" [36, 111]
Под саморегуляцией в психологии понимается способность человека произвольно управлять своей деятельностью: планировать ее, ставить перед собой цели и выбирать адекватные методы их достижения, осуществлять выбор решения, контроль и оценку результатов своих действий.
Саморегуляция (лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) - это заранее осознанное и системно организованное воздействие индивида на свою психику с целью изменения ее характеристик в желаемом направлении [12, 126].
При всем разнообразии определений, ученые выделяют следующую структуру саморегуляции [36, 84]:
) принятая субъектом цель его произвольной активности,
) модель значимых условий деятельности;
) программа собственно исполнительских действий;
) система критериев успешности деятельности;
) информация о реально достигнутых результатах;
) оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;
) решения о необходимости и характере коррекций деятельности.
В научной литературе психологи различают три уровня саморегуляции:
непроизвольного приспособления к среде (поддержание постоянства кровяного давления, температуры тела, выброс адреналина при стрессе, адаптация зрения к темноте);
установки, обусловливающей слабо осознаваемую или неосознаваемую готовность индивида действовать определенным образом посредством навыков, привычек и опыта при предвосхищении им той или иной ситуации (например, человек по привычке может использовать излюбленный прием при выполнении какой-то работы, хотя информирован о других приемах);
|
|
|
произвольной регуляции (саморегуляции) своих индивидуально-личностных характеристик (текущего психического состояния, целей, мотивов, установок, поведения, системы ценностей) [36, 94].
Приемы саморегуляции построены на механизмах рефлексии, концентрации внимания, воображения, представления, самовнушения.
Проблема личностного развития одаренных детей приводит к трудностям общения со сверстниками, в дальнейшем к социальной некомпетенции.
Причин может быть несколько: недостаточная сформированность волевых привычек и принципов саморегуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума [29, 20].
Учеными разработана система групповой работы с одаренными подростками, включающая тренинг различных аспектов саморегуляции, предупреждение и преодоление социальной дезадаптации и неблагоприятных вариантов личностного развития, коррекцию коммуникативных проблем. Подтверждена эффективность этой системы. Подобные формы работы могут быть рекомендованы для широкого применения с одаренными детьми (Приложение).
Кандидат психологических наук, профессор, Юркевич Виктория Соломоновна, в своих исследованиях отмечает, что особой, весьма трудной с точки зрения помощи одаренным детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции [44, 137].
Проблемы саморегуляции одаренных детей [44, 139]:
1. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация. Когда особо одаренные дети, проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженное волевое усилие. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.
|
|
|
2. Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Она возникает у детей, скорее всего, как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на освоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.
. У многих одаренных детей особенно заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.
. Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноши или девушки затрудняются с выбором своего призвания.
В целом возникает ситуация некой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение группы одаренных детей в группу повышенного риска.
Натан Семенович Лейтес, доктор психологических наук, показывает, что обучение и воспитание являются движущей силой психического развития, которые оказывают формирующее влияние на личность одаренного школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. В годы длительного подъема по "возрастной лестнице" и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного и индивидуального в личности растущего человека. Отсюда следует, что не только возрастающий уровень умственного развития, но и сами внутренние предпосылки этого развития на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту внутренних способностей [22, 215].
|
|
|
Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства это активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умственная активность - характерная возрастная черта детей и подростков, она во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях.
У младших школьников она выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей настойчивостью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений, у старших школьников она уже в значительной степени носит избирательный характер и оказывается более тесно связанной с содержательными устремлениями личности. С возрастными особенностями умственной активности тесно связано развитие способностей.
Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умственных способностей - особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности). Особенности саморегуляции одаренного ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам изучения. В годы школьного детства вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно преобразуется способность к саморегуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста [22, 220].
Так, непосредственность, поспешность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим постепенного освоения и самостоятельности; старших школьников отличает особая расположенность к сознательной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются и увеличиваются с возрастом [21, 110].
|
|
|
Американскими учеными в течение 20 лет в США проводилось исследование 1000 детей. Им было по 10-11 лет, все они отличались незаурядными способностями и в большинстве случаев хорошим здоровьем. Наряду с интеллектом у одаренных детей выявлялись и личностные особенности, в частности их волевые качества - целеустремленность, настойчивость. Если первые 5 лет (в период обучения) успехи испытуемых в значительной степени соответствовали их способностям, то через 10-15 лет оказалось, что у 70% этих уже взрослых людей сравнительно скромные результаты деятельности никак не соответствовали исходному уровню их способностей. Более того, развитие самих способностей у них оказалось заторможенным. Только у 30% испытуемых результаты профессиональной деятельности были в той или иной мере выдающимися и соответствовали уровню их способностей, у них обнаружился непрерывный интеллектуальный и личностный рост. Выяснилось, что бывшие "вундеркинды", вошедшие в эти 30%, отличались от остальных не уровнем способностей (исходно он был у всех весьма высоким), а двумя главными качествами: наличием цели и настойчивостью в ее достижении [26, 92].
Итак, многочисленные исследования показывают, что лишь небольшой процент одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности. Большинству таких детей впоследствии (во взрослом возрасте) не удается достигнуть в той или иной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Более того, несоответствие достижений ожиданиям, сформированным в детстве, нередко приводит к тяжелой психологической травме, к нарушениям социальной адаптации и в результате - к маргинализации бывшего одаренного ребенка.
Среди причин, осложняющих реализацию потенциальных возможностей одаренного ребенка, указывается недостаток настойчивости, готовности к преодолению трудностей, способности к регулярной "рутинной" работе, неизбежно составляющей существенную часть любой профессиональной деятельности. В школьные годы эти дети не приобретают подобного опыта, поскольку учеба обычно дается им очень легко. Нередко и окружающие невольно ориентируют их именно на избегание усилий, которые рассматриваются как удел "неспособных". Отсутствие же усилий часто становится объектом социального признания, как доказательство высоких способностей. Таким образом, ребенку бывает не только "лень" делать усилие, но он еще и считает это унизительным (доказывающим недостаток способностей).
Широта интересов, характерная для одаренных детей, имеет также и свою оборотную сторону. Она чревата снижением концентрации на значимых задачах, "распылением сил", недостатком произвольности и целенаправленности. У других одаренных детей существует противоположная опасность: чрезмерное сосредоточение на излюбленном виде деятельности, резкое сужение разнообразия решаемых задач и, следовательно, обеднение опыта ребенка, односторонность его развития.
|
|
|
