Организация конкретного психологического исследования 7 глава

5. Воспроизведение Воспроизведение можно определить как процесс

памяти, в результате которого происходит ак­туализация закрепленного ранее содержания психики путем извлече­ния его из долговременной памяти и перевода в оперативную.

Процесс актуализации (восстановление прежде усвоенного материала) может характеризоваться различной степенью трудно­сти или легкости протекания: от «автоматического» узнавания окружающих нас предметов до мучительно трудного припоми­нания забытого. В соответствии с этим, выделяя внутри процесса воспроизведения его различные виды, можно расположить их в следующем порядке: узнавание, собственно воспроизведение (ко­торое может быть непроизвольным и произвольным) и припо-

минание. Особое место занимают воспоминания - историческая память личности.

Узнавание. Узнавание — это воспроизведение какого-либо объек­та в условиях повторного восприятия. Узнавание имеет большое жизненное значение. Без него мы каждый раз воспринимали бы предметы как новые, а не как уже знакомые нам. Узнавание всегда связывает наш опыт с восприятием окружающих объектов и тем самым дает нам возможность правильно ориентироваться в окружающей действительности.

Узнавание бывает разным по степени своей определенности, четкости и полноты. Оно может осуществляться как непроизволь­ный или как произвольный процесс. Обычно, когда узнавание пол­ное, ясное, определенное, оно осуществляется как одномомент­ный непроизвольный акт. Мы непроизвольно, без каких-либо усилий, незаметно для себя, в процессе восприятия узнаем предмет, который ранее воспринимали. Непроизвольное узнава­ние включается в повседневную деятельность человека.

Но узнавание может быть весьма неполным и потому неопределенным. Так, увидев человека, мы можем пережить «чувство знакомого», однако будем не в состоянии отождествить этого человека с тем, которого знали в прошлом. Бывает так, что мы узнаем человека, но не можем припомнить тех условий, в которых ранее воспринимали его. В случаях слишком неполного или недостаточно полного узнавания оно может приобретать сложный произвольный характер. Опираясь на восприятие объек­та, мы намеренно припоминаем различные обстоятельства, чтобы уточнить его узнавание. В этом случае узнавание трансформи­руется в воспроизведение.

Непроизвольное и произвольное воспроизведение. Собственно воспроизведение, в отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится. Воспроизведение вызывается обычно содержанием той деятель­ности, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта деятельность и не направлена специально на воспроизведение. Такое воспроизведение будет непроизвольным. Однако оно не совершается само собой, без толчка. Толчком к непроизвольному воспроизведению бывают восприятия предметов, представления, мысли, вызванные, в свою очередь, определенными внешними воздействиями. Непроизвольное воспроизведение даже тогда, когда оно вызвано случайно воспринятыми объектами, может иметь не хаотический, а направленный характер. Направление и содержание воспроизводимых образов и мыслей определяется теми ассоциациями, которые образовались в прошлом нашем опыте.

«В старом доме, — писал И.М. Сеченов, - где протекало наше детство, каждый его угол полон картинами прошлого... события и лица, зарегистрирываясь в памяти вместе с окружавшей их внешней обстановкой, образуют такую же неразрывную группу или ассоциацию, как заученные стихи, и такая группа может воспроизводиться намеком на любое из ее звеньев...»¹. Иногда толчок к воспроизведению не замечается нами, и тогда нам кажется, что воспроизведение возникло само собой.

Непроизвольное воспроизведение может быть направленным и организованным тогда, когда оно вызвано не случайно воспри­нятыми объектами, а содержанием определенной деятельности, которую человек выполняет в данный момент. Так, у человека под влиянием содержания прочитанной книги непроизвольное воспроизведение его прошлого опыта будет более направленным и организованным. Из этого вытекает, что непроизвольным воспроизведением, так же как и непроизвольным запоминанием, можно и нужно руководить. Чем систематичное и логичнее построит учитель урок, тем более организованным будет то содержание прошлого опыта, которое непроизвольно воспроиз­водится школьниками во время занятий.

Произвольное воспроизведение вызывается непродуктивной зада­чей, которую человек ставит перед собой. В тех случаях, когда весь материал закреплен прочно, воспроизведение происходит легко. Но иногда не удается вспомнить то, что необходимо, и тогда приходится делать активные поиски, преодолевая опре­деленные трудности. Такое воспроизведение называется припоми­нанием.

Припоминание, подобно произвольному запоминанию, может

быть очень сложным умственным действием. Умению хорошо припоминать приходится учиться. От него зависит эффективность и готовность использования своих знаний. Как правило, хорошее запоминание обеспечивает и хорошее воспроизведение. Но успешность припоминания во многом зависит от того, в каких условиях и как оно осуществляется.

Исследования показывают, что успешность припоминания зависит от того, насколько четко и точно осознается содержание репродуктивной задачи. При наличии трудности в припоминании необходимо идти от широкого круга знаний ко все более узкому, соответственно репродуктивной задаче. При этом необходимо широко использовать сопоставление, сравнение ассоциаций с тем, что надо воспроизвести. Припоминание, как и запоминание, также

¹ Сеченов И.М. Элементы мысли. // Избр. философ, и психолог, произведе­ния. — М.: Госполитиздат, 1947. — С. 449.

избирательно. Хорошо осознанная и точно сформулированная в речи репродуктивная задача направляет дальнейший ход припо­минания, помогает отбирать в нашей памяти нужный материал и тормозит побочные ассоциации.

Успешность припоминания зависит от того, какие используются приемы припоминания. Важнейшими будут следующие: составление плана припоминаемого материала, активное вызывание в себе образов соответствующих объектов, намеренное вызывание опо­средствующих ассоциаций, которые обходным путем ведут к вос­произведению того, что нужно.

Успешность припоминания существенно зависит от того, на­сколько мотивировано выполнение репродуктивной задачи.

Припоминание не есть простое воспроизведение прошлых впечатлений. Знания, усвоенные нами в прошлом, при воспроиз­ведении связываются с новыми знаниями, по-новому упорядочи­ваются, глубже осознаются. Большое влияние на акт воспроизве­дения оказывает уверенность в возможности припомнить.

Воспоминание. Воспоминание — это воспроизведение образов нашего прошлого, локализованных во времени и пространстве. При воспоминаниях мы не только воспроизводим объекты прошлого, но и относим их к определенному времени и месту, т.е. вспо­минаем, где, когда, при каких обстоятельствах они воспринима­лись нами, связываем их с определенными периодами нашей жизни, осознаем их временную последовательность.

История жизни каждого человека связана с общественной жизнью. События общественной жизни и служат человеку опорными пунктами для локализации во времени его воспоминаний. Вспоминая о чем-нибудь, мы говорим: это было накануне чернобыльских событий, это было после Великой Отечественной войны и т.п. Воспоминания связаны также со сложной умственной деятельностью, необходимой для осознания содержания воспроизводимых событий, их последовательности, причиной связи между ними. Поэтому содержание наших воспо­минаний не остается неизменным. Оно динамично. Оно рекон­струируется и переосмысливается в связи с эволюцией направлен­ности личности.

Поскольку воспоминания так или иначе касаются личной жиз­ни человека, они всегда сопровождаются целым рядом эмоций.

6. Забывание Забывание. Процесс забывания может быть более и сохранение или менее глубоким. В соответствии с этим актуа­лизация забытых образов или мыслей в большей или меньшей мере затрудняется либо становится вообще невоз-

можной. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальных жиз­ненных целей. При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян, совершенно выпал из опыта личности. Забывается конкретная, «фактическая» форма материала, в то время как его существенное, устойчиво значимое содержание включается в соответствующие знания и формы поведения и воспроизводится в этих формах поведения в интегрированном виде. Как доказано опытами И. П. Павлова, угасшие рефлексы требуют для своего возобновления меньшего количества повторений, чем для их начального образования. Кроме того, угасшие рефлексы могут при определенных условиях растормаживаться. Этим объясняются отдельные факты неожи­данного воспроизведения того, что казалось давно забытым. Так, один человек в болезненном состоянии заговорил на немецком языке, которому научился много лет назад, но потом, долго не пользуясь им, казалось, совсем его забыл.

В принципе забывание - явление целесообразное. То, что, включаясь в деятельность личности, остается значимым для нее, не забывается. Включение в деятельность - надежное средство связи материала с потребностями человека и, следовательно, борь­бы с забыванием. Одним из приемов такого включения является систематическое повторение того, что должно быть сохранено.

Менее устойчивое, а также временное забывание может быть связано с действием отрицательной индукции. Так, сильные посто­ронние раздражители во время заучивания могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять, как бы стирать следы ранее выработанных связей и вызывать тем самым забывание. Такое забывание может быть связано с влиянием предшествующей деятельности (проактивное, т.е. «наперед действующее» торможе­ние) или, наоборот, с отрицательным влиянием последующей деятельности (ретроактивное, т.е. «назад действующее», торможе­ние). Торможение проявляется особенно тогда, когда предшест­вующая или последующая деятельность была сложной или сход­ной по содержанию с настоящей деятельностью.

Отсюда вытекают важные педагогические выводы. Во-первых, при переходе от одного материала к другому необходимо делать небольшой перерыв, отдыхать от умственной работы. Во-вторых, готовя домашние задания, надо по возможности учить менее сходные по содержанию предметы: например, после литературы — алгебру, а не историю. Этим правилом надо руководствоваться и при составлении расписания уроков.

Проактивное и ретроактивное торможение проявляется и в пределах какой-либо одной деятельности, в частности, в про­цессе заучивания заданного материала. Известно, что середина материала запоминается хуже, чем начало и конец: середина подвергается отрицательному влиянию и проактивного, и ретроактивного торможения, особенно если материал велик по объему. Поэтому середина материала требует большего чис­ла повторений. Необходимо придерживаться размеренного, неторопливого темпа работы: надо дольше держать внима­ние на предмете, только тогда раздражения в мозгу закрепля­ются.

Временное забывание может быть вызвано и запредельным торможением, которое наступает вследствие перенапряжения со­ответствующих корковых клеток. Этим объясняется резкое сниже­ние запоминания в утомленном состоянии. После возобновления нормальной работы нервных клеток то, что забылось, может быть воспроизведено.

С временным забыванием, которое может вызываться отри­цательной индукцией и запредельным торможением, связано явление реминисценции. Оно проявляется в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, нежели то, которое осуществляется сразу после запоминания. Обычно это бывает при запоминании большого по объему материала. Опыты показали, что явление реминисценции встречается чаще у детей, чем у взрослых. Возможность возникновения реминисценции надо учи­тывать в учебной работе.

Затруднения в воспроизведении материала могут усиливаться вследствие слишком сильного желания припомнить, что вызывает торможение. Когда со временем человек отвлекается чем-то дру­гим и торможение снимается, тогда то, что надо припомнить, нередко как бы само всплывает в памяти.

Следовательно, невозможность воспроизведения и даже узна­вания не является показателем полного забывания. В учебной работе важно отличать временное забывание от длительного, которое может быть устранено лишь повторением. Иногда недоразумение в оценке знаний ученика бывает связано с тем, что временное забывание принимается за длительное без учета усло­вий, которыми вызвано временное забывание и в которых может быть повинен и сам учитель.

Для длительного сохранения временных нервных связей имеет значение прежде всего степень их прочности. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают, и наоборот. Следовательно, нужно заучивать материал прочно с самого начала. То, что прочно закреплено, долго сохраняется и меньше забывается.

Наличие интереса к закрепляемому материалу также ведет к более длительному его сохранению.

Темпы забывания. Забывание зависит от времени. Это впервые экспериментально установил немецкий психолог Эббингауз (1850— 1909), который показал, что забывание особенно интенсивно проте­кает после заучивания, а затем замедляется. Эббингауз констати­ровал эту закономерность на забывании отдельных бессмыслен­ных слогов. Многочисленные исследования, проведенные после того, показали, что темп забывания зависит и от содержания материала, его осознанности. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Однако и относительно осмысленный материал забывается сначала быстрее, а затем медленнее. Эту закономерность важно учитывать в учебной работе. Надо предупреждать забывание. Как говорил К.Д. Ушинский, «воспита­тель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж»¹.

Условия сохранения. Забывание не является только лишь функ­цией времени. Подобно запоминанию и воспроизведению, оно также имеет избирательный характер. Устойчиво значимый материал, связанный своим содержанием с потребностями чело­века, с его глубокими интересами и целью его деятельности, забывается медленнее. Многое из того, что имеет для человека особенно большое жизненное значение, совсем не забывается. Сохранение материала определяется степенью его участия в дея­тельности личности.

Забывание зависит от объема запоминаемого материала. Как показывают исследования, процент сохранения заученного материала после определенного отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к объему этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним. В связи с этим очень важно дозировать материал, который дают учащимся для запоминания.

Однако забывание не сводится к чисто количественному уменьшению объема ранее воспринятого материала. В процессе сохранения и воспроизведения закрепленный в памяти материал подвергается определенным качественным изменениям. В связи с этим разные части материала забываются неодинаково. Резуль­таты исследования показывают, что лучше всего сохраняются основные положения, менее полно сохраняются отдельные смыс-

¹Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» // Собр. соч. М.-Л.: Изд-во АПН РСфСР, 1950. - Т. 10. - С. 425.

ловые единицы, наименее сохраняется текстуальное содержание. Поэтому сохраняющийся в памяти материал приобретает все более обобщенный характер.

Таким образом, главным средством борьбы с забыванием знаний является использование их в дальнейшей деятельности, применение на практике. Это ведет не только к сохранению прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению.

7. Индивидуальные Индивидуальные различия в процессах памяти. различия памяти Индивидуальные различия в памяти людей

проявляются в особенностях ее процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т.е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон харак­теризуют продуктивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к вос­произведению. Скорость запоминания определяют числом повторе­ний, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала. Прочность выражается в со­хранении заученного материала и в скорости его забывания. Наконец, готовность памяти выражается в том, насколько легко и быстро человек может припомнить в нужный момент то, что ему необходимо. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особен­ности высшей нервной деятельности и связанные с ними инди­видуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с привычкой к точности и аккуратности в работе, нали­чием ответственного отношения к своим обязанностям, настой­чивостью в их выполнении и т.д. Готовность памяти, кроме того, зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Типы памяти. Индивидуальные различия в памяти проявля­ются также в том, что у одних людей более продуктивно за­крепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.п.), у других - словесный материал (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих — не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в пси-

хологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Эти типы зависят в определенной мере от соотношения первой и второй сигнальных систем в выс­шей нервной деятельности людей. Жизненные факты доказывают, что преобладание в запоминании образов или мыслей опреде­ляется в первую очередь условиями жизни и деятельности людей. Требования жизни, профессиональной деятельности обусловлива­ют более или менее выраженные особенности того или иного типа памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встреча­ется у художников, словесно-абстрактный тип - у ученых-теоре­тиков. Но обычно у людей не наблюдается преобладания того или иного типа памяти.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависи­мости от того, какой анализатор оказывается наиболее продук­тивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают двигательный, зрительный и слуховой типы памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее продуктивности.

Учителю необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти учащихся. Одновременно он должен развивать у них всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигатель­ную). Этого требует разнообразие самого учебного материала: оно создает максимально благоприятные условия для всестороннего развития памяти учащихся.

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание памяти достигает значительных успехов тогда, когда оно основы­вается на знании закономерностей ее формирования. В этой свчзи иногда говорят о пользе так называемой мнемоники, которая представляет собой совокупность формальных приемов, обеспе­чивающих искусственное закрепление материала в памяти. Но мнемоника лишь подменяет логическое содержание и никогда его не компенсирует. Основой развития смысловой памяти является содержательная познавательная активность личности.

Глава 7 МЫШЛЕНИЕ

1. Общая Жизнь человека постоянно ставит перед ним характеристика острые и неотложные задачи и проблемы. Воз- мышления никновение таких проблем, трудностей, неожи­данностей означает, что в окружающей нас дей­ствительности есть еще много неизвестного, непонятного, не­предвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная беско­нечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Например, всякий школьник, решая учебную зада­чу, обязательно открывает для себя нечто новое.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения дей­ствительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и да­леко выходит за его пределы.

Чувственное познание и мышление. Познавательная дея­тельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувст­венным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и пред­ставлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непо­средственно связано с внешним миром и является его отраже­нием. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.

Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой нами действительности почти не расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий, явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красоч­ности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания. Например, ощущение тепла, которое дает рука, прикасающаяся к какому-либо предмету, неоднозначно характеризует тепловое состояние последнего. Это ощущение определяется, во-первых, тепловым состоянием данного предмета и, во-вторых, состоянием самого человека (во втором случае все зависит от того, к каким телам — более теплым или более холодным - прикасался перед тем человек). Уже в этом простейшем примере обе указанные зависимости выступают для чувственного познания как одно нерасчлененное целое. В вос­приятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия субъекта (человека) с познаваемым объектом. Но чтобы жить и действовать, надо прежде всего знать, каковы внешние предметы сами по себе, т.е. объективно, независимо от того, какими они выступают для человека, и вообще независимо от того, познаются они или нет.

Поскольку в рамках только чувственного познания невозмож­но до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредствен­ный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, рас­путать сложнейшие взаимозависимости между предметами, собы­тиями, явлениями.

Воспользуемся простейшим примером с определением тепло­вого состояния тела. Благодаря мышлению становится возмож­ным как бы отделить, абстрагировать друг от друга каждую из двух указанных зависимостей. Это достигается путем опосред­ствованного познания. Зависимость от состояния человека, выяс­няющего тепловое состояние предмета, просто исключается, поскольку температуру предмета можно измерить опосредство­ванно с помощью термометра, а не непосредственно — через тепловые ощущения руки, прикасающейся к предмету. В резуль­тате чувственный образ предмета однозначно определяется теперь только самим предметом, т.е. объективно. Так действует абстракт­ное, отвлеченное, опосредствованное мышление, которое как бы

отвлекается от одних свойств объекта (например, от взаимо­действия руки с внешним предметом) для того, чтобы глубже познать другие его свойства (действительную температуру данного предмета и т.д.).

В процессе мышления, используя данные ощущений, вос­приятий и представлений, человек вместе с тем выходит за преде­лы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосред­ственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с по­мощью самого мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не воспринимаются: их нельзя видеть -о них можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвле­ченному, опосредствованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощу­щений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы. Мы легко можем понять, например, что межпланетный корабль, движущийся со скоростью 50 000 километров в секунду, будет перемещаться к далекой звезде в шесть раз медленнее, чем луч света, тогда как непосредственно воспринять или представить разницу в скорости тел, движущихся со скоростью 300 000 кило­метров в секунду и 50 000 километров в секунду, мы не в состоя­нии. В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга.

Мышление и речь. Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципи­альных различий между человеческой психикой и психикой жи­вотных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвле­ченным, опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в дан­ный момент находятся перед глазами животного. Такое примитив­ное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную обо­лочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Челове­ческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная форму­лировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспери­ментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, прого­варивать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на раз­личных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове, в формировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рас­суждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разго­варивая только с собой.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: