Организация конкретного психологического исследования 6 глава

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повто­рения и воспроизведения, кратковременная память характери­зуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведе­нием (в первые же секунды после восприятия материала).

В самом термине «кратковременная память» закреплен внеш­ний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма. Длительность события само по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена возможность повторения его в будущем, что требует к нему большей готов­ности. В этом смысле консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материала для осу­ществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влия­ние самого по себе временного фактора не безгранично: лишен­ное смысла длительное повторение раздражителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память.

Вместо термина «кратковременная память» в литературе неред­ко употребляются различные его синонимы: «мгновенная», «пер­вичная», «немедленная», «краткосрочная память» и т.п. Некото­рые авторы, однако, в качестве одного из таких синонимов используют и термин «оперативная память», стремясь подчерк­нуть им не временной, а «деловой» характер той же кратко­временной памяти. Между тем за этим термином в нашей психо­логии закрепилось другое содержание. Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие не­посредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например, арифметическое, то осуществляем его по частям, кус­ками. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежу­точные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату, конкретный «отработан­ный» материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при чтении, списывании, вообще при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (процесс чтения у ребенка начинается со складывания отдельных букв). Объем этих кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования опти­мальных оперативных единиц.

Такое понимание оперативной памяти отличает ее как от долговременной, так и от кратковременной памяти, хотя и наме­чает точки их соприкосновения. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратко­временной, так и из долговременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении оперативной памяти.

Взаимосвязь различных видов памяти. Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связаны с различ­ными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве. Такое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли и понятия, будучи словесно-логической, является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произ­вольной; одновременно она же обязательно будет либо кратко­временной, либо долговременной.

С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвя­занными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая па­мять не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны прежде всего соответствующие стороны предметов и явлений внешнего мира, а следовательно, и формы их отражения. Сложные преемственные связи существуют также между непроизвольной и произвольной памятью (сущность их будет раскрыта при характеристике процесса запоминания). Что касается кратковременной и долговременной памяти, то они представляют собой две стадии единого процесса. Кратковре­менная память - это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти всегда начинаются все ее процессы.

3. Общая При выделении различных видов памяти име- характеристика ются в виду некоторые устойчивые свойства и

процессов стороны, характеризующие память независимо

памяти от того, какую конкретную функцию выполняет

она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала. Например, в делении памяти на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона, как форма (образ, слово и т.д.), в ко­торой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспроиз­ведение объекта.

Но, кроме видов памяти, выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции,

выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание (закрепление), воспроизведение (актуа­лизацию, возобновление), а также сохранение и забывание мате­риала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также протекание ее актов как особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направлен­ность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Единство сказывается не только в очевидной их внешней связи и взаимной обусловленности (характеристики воспроизведения материала, например, во многом определяются особенностями его запоминания, а также сохранения, забывания), но и в более тес­ных отношениях взаимного проникновения и диалектических переходов одного процесса в другой.

Поскольку возобновление представляет собой не автомати­ческое считывание материала, а сознательное его конструиро­вание и даже реконструирование, то в само воспроизведение обязательно включаются и процессы кратковременного запоми­нания и сохранения. Более того, в процессе воспроизведения постоянно осуществляется и долговременное запоминание. Так называемое повторение материала есть не что иное, как его воспроизведение, но оно же вместе с тем является и процессом заучивания.

Аналогично могут быть проанализированы и процессы сохра­нения — забывания. Но для этого они прежде всего должны быть осмыслены именно как процессы. Так, сохранение может быть понято как функция участия материала памяти в деятельности индивида. Это участие может быть неосознаваемое. Но в любом действии человека сказывается весь опыт его личности. В этом смысле выпадение того или иного материала из памяти (забы­вание) означает лишь выпадение его из деятельности. Иными словами, забывание не бывает абсолютным. Психологически оно означает лишь трудность (или невозможность) перевода опреде­ленного содержания психики в кратковременную память, в поле осознаваемого. Именно в таком значении (в значении более или менее глубокого забывания) используется это понятие в обычном употреблении. Однако забывание как процесс генетически начинается с отвлечения внимания от объекта. Любое переклю­чение внимания с объекта А на объект Б означает своего рода забывание А. Поэтому забытым оказывается не только то, что связано с трудностью (или невозможностью) воспроизведения, но и все то содержание опыта, которое в данный момент актуально не осознается, не присутствует в сознании. Забывание, таким

образом, это сторона всякого психического процесса, в том числе и всякого процесса памяти. Само запоминание как процесс, предполагающий перемещение сознания по объекту, обязательно включает в себя временное забывание материала. Это и есть конкретное проявление единства противоположных процессов памяти.

Можно сказать, таким образом, что вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невоз­можно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

При обычном анализе отдельных процессов памяти мы аб­страгируемся от их сложных диалектических связей и определяем тот или иной процесс в соответствии с его доминирующими характеристиками.

4. Запоминание Запоминание можно определить как процесс памя­ти, в результате которого происходит закрепле­ние нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необ­ходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Чем же определяется выбор?

Запоминание и действие. Экспериментально доказано, что вся­кое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономер­ный продукт действия субъекта с объектом.

В своем опыте испытуемым предлагали расклассифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке, кроме предмета, было изобра­жено число. После опыта испытуемых просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что в этом случае хорошо запомнились предметы. Что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что вообще их не видели. В другом опыте надо было разложить карточки по порядку изображенных на них чисел. В этом случае все обстояло наоборот: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки.

Таким образом, запоминается то, с чем человек действует. Эта закономерность обнаружена и в опытах с практическими, трудовыми действиями.

Описанные факты убедительно доказывают, что простая смежность событий (картинки и числа) сама по себе не обеспе­чивает однозначных результатов запоминания. Все дело в том, что делает человек с материалом. Разумеется, одни и те же внешние условия деятельности не приводят к абсолютно одинаковым ре­зультатам запоминания у разных людей, так как эти условия

всегда преломляются через прошлый опыт человека, его ин­дивидуальные особенности. Но это лишь означает, что, говоря о зависимости запоминания от деятельности, необходимо рас­сматривать любое действие человека в личностном контексте, т.е. в связи с особенностями мотивов, целей и способов их дости­жения.

Таким образом, можно сказать, что характеристики запоми­нания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. С этих позиций следует рас­сматривать характеристики процесса запоминания во всех его формах и на всех этапах формирования, в том числе и на самом начальном уровне, т.е. на уровне кратковременного запоминания.

Кратковременное и долговременное запоминание. Что такое кратковременное запоминание? Если бы нам продиктовали не­сколько случайных цифр, букв или слов и предложили сразу же повторить их, мы бы без труда это сделали. Даже воспроизведение ряда бессмысленных слогов не вызывало бы у нас больших затруднений (при условии, что в ряду не более пяти-семи элемен­тов). Например, мы могли бы повторить ряд «де-бо-да-ти-це-ло», но только немедленно вслед за тем, как он был произнесен. По истечении некоторого времени мы бы уже этого сделать не смогли. Это кратковременное запоминание. Для того же, чтобы запомнить данный ряд надолго, нам потребовалось бы несколько повторений, а может быть, и использование каких-либо специ­альных (мнемотехнических) приемов запоминания (например, объединение слогов в слова и связывание их в искусственное предложение типа «Дед Богдан - птицелов»). И это было бы уже долговременное запоминание.

Исследования кратковременного запоминания, вызванные нуждами прежде всего инженерной психологии, приобрели сегод­ня большое общетеоретическое значение. Можно сказать, что вся современная проблематика психологии памяти так или иначе связана с исследованием закономерностей ее кратковременных процессов. Здесь должно быть получено решение узловой проблемы в изучении памяти - проблемы ее механизмов - на основе синтеза всех уровней исследования: психологического, нейрофизиологического, биохимического.

Само название «кратковременное запоминание» показывает, что в основу соответствующей классификации с самого начала был положен временной признак. Однако параметр времени, при всей его важности для понимания явлений памяти, сам по себе не позволяет исчерпывающе охарактеризовать кратковременное запо­минание. При рассмотрении процессов памяти должна быть выяснена зависимость ее от характера деятельности человека

в различных временных условиях переработки информации. Установлено, что запоминание регулируется программой, задавае­мой сверху, т.е. определяется характером деятельности человека с запоминаемым материалом.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на изучение зависимости кратковременного запоминания от характе­ра осуществляемой человеком деятельности, от особенностей выполняемой им задачи. До сих пор в исследованиях кратко­временного запоминания варьировались главным образом два фактора: время экспозиции и предъявляемый материал. Задача же выполняемой испытуемым деятельности оставалась неизменной, так как это всегда была мнемическая задача. Поэтому, естест­венно, объем запоминания при данном временном режиме предъявления материала оставался постоянным. Сейчас получены данные, свидетельствующие о том, что различные познавательные и мнемические задачи по-разному влияют на продуктивность кратковременного запоминания. Эти данные показывают, что кратковременное запоминание, по крайней мере в тех временных пределах, в которых оно обычно изучалось, не является непо­средственным запечатлением.

Обнаружилось, что в условиях кратковременного запоминания продуктивными оказываются лишь такие задачи, для решения которых могут быть использованы автоматизированные способы действия. Задачи же, требующие применения развернутых спосо­бов обработки материала, снижают продуктивность его запоми­нания в условиях кратковременного предъявления. Исходя из этого, кратковременное запоминание можно было бы определить как запоминание, которое осуществляется в таких временных рам­ках деятельности человека с материалом, в которых возможно при­менение лишь автоматизированных способов его обработки.

В долговременную память поступает информация, приобре­тающая не тактическое, а стратегическое значение для дости­жения жизненно важных целей деятельности личности. Дол­говременное запоминание, будучи закономерным продуктом деятельности человека, является не просто сопутствующим «сле­довым» эффектом действий, а формируется прежде всего как внутренне необходимое условие его протекания. Иными словами, запоминание любого материала - это продукт предшествующего действия и вместе с тем условие, средство осуществления после­дующего.

Непроизвольное и произвольное запоминание. В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания:

непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуще­ствления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим:

«Само запомнилось». На деле же это строго закономерный про­цесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.

В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания еще не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием.

Оперирование числами составляло у первоклассников содер­жание цели этого действия, в то время как у студентов оно вхо­дило в содержание'способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, при­обретает различное значение. Поэтому он требует различной ори­ентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действен­ное подкрепление как достигнутый результат деятельности и по­тому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем.

В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который требовалось понять школьникам, обнаружили, что очень легкий текст запоми­нался хуже, чем текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана этого же текста.

Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот матери­ал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продук-

тивности непроизвольного запоминания знаний в обучении пока­зало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной дея­тельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный резуль­тат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемиче-ских действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также свя­зана с особенностями его целей, мотивов и способов осу­ществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания - четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и после­довательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.

В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Про­верка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Известно, как быстро запоминается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на прочное, длительное закрепление.

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к дей­ствию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учеб­ной работе важно давать учащимся дифференцированные задания:

что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, по­буждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недоста­точно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание — необ-

ходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержа­тельно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Один из важнейших приемов логического запоминания - составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента: 1) разбивка материала на составные части; 2) при­думывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; 3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облег­чается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

Большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их при­поминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоми­нании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная фамилия»).

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов И.П. Павлов пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым.

На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие более сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.

Когда логическая работа над материалом широко опирается на

S4

образные связи, это повышает осмысленность и прочность запоми­нания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием мате­риала, который мы запоминаем.

Одно из важных средств запоминания - воспроизведение, вы­ступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, осо­бенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для по­нимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводит­ся» на «свой язык».

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывают мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, чем припомнить. Но только возможность воспроизведения, припо­минания создает необходимую уверенность в знаниях.

Учебный материал, требующий по своему объему многократ­ных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям — частичный способ, либо весь сразу — целостный способ, либо весь и по частям — комбинированный способ. Наиболее рацио­нальный — комбинированный способ, а наименование рацио­нальный — частичный. При частичном способе отсутствует ориен­тация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина мате­риала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме. Здесь может быть применен комби­нированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется в целом.

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особен­ностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его эле­ментов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показате­лем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда бес­покоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более проч­ного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинского, учителя, который не заботится о повторении, о прочности зна­ний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторе­ний — это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включа­ясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и ка­чественно изменяются, переосмысливаются.

Место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении знаний. В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание. Сравни­тельное их изучение раскрыло важные условия, при которых каждое из них наиболее эффективно. Результаты этого изучения дают возможность определить место непроизвольного и произ­вольного запоминания в усвоении учащимися знаний.

Непроизвольное запоминание объектов (изображенных на кар­точках предметов), которое осуществлялось в процессе их клас­сификации, т.е. активной умственной деятельности, дало лучшие результаты, чем произвольное, которое опиралось только на восприятие материала. Точно так же, когда учащиеся составляли план сравнительно сложного текста, чтобы понять его содер­жание, они лучше его запомнили, чем при произвольном запоминании, которое опиралось лишь на простое чтение текста. Следовательно, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например, классификации объектов) непроизвольное запомина­ние, оставаясь более продуктивным у детей школьного и младше-

го школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими действиями в процессе их формирования. Мнемическое действие, формируясь на основе познавательного, отстает от него. Классификация может выступать в роли способа запоми­нания, когда она достигла определенного уровня сформирован­ности как действие познавательное. Лишь научившись класси­фицировать, можно использовать это умственное действие в качестве способа произвольного запоминания. Эта закономер­ность выступила и в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста с такими способами работы, как использо­вание готового плана или самостоятельное составление плана.

Непроизвольное запоминание достигает максимальной про­дуктивности при выполнении учащимися познавательной задачи, когда материал требует активного понимания. В этих случаях непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произволь­ное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи. Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоми­нание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: