 |
Таблица 1. Вопросы для углубленного осмысления. Глава 4. Принципы воспитания в педагогической технологии и собственно технологические принципы
|
|
|
|
Таблица 1
| Содержательный блок | Содержательная проблема | Вопросы технологического решения |
| «ЧЕЛОВЕК - ЧЕЛОВЕК» | Педагогическое общение | Педагогическое общение Поло-ролевая дифференциация Этическая защита Этикет как форма общения |
| «ЧЕЛОВЕК - ГРУППА» | Организация работы педагога с группой | Структура групповых занятий Содержание групповых занятий Психологический климат |
| «ЧЕЛОВЕК - КУЛЬТУРА» | Педагогическое требование | Предъявление требования Условия предъявления требования Педагогический конфликт «Осложненное поведение» ребенка в группе |
| «ЧЕЛОВЕК - ИНФОРМАЦИЯ» | Информативно-речевое педагогическое воздействие (ораторское искусство) | Конструирование содержания речи Организация работы оратора Инструментовка сотрудничества с группой Этика отношения к слушателям |
| «ЧЕЛОВЕК - ФОРМА ВЫРАЖЕНИЯ ЕГО «Я» | Педагогическая техника | Голос педагога Мимика педагога Пластика педагога Физическая и психологическая свобода |
Всякая схема груба и не может отразить тонких связей и взаимозависимостей. Столь же грубо наше условное деление на блоки. Но зато она служит некоторой базой для общего представления о содержательном материале педагогической технологии.
Вопросы для углубленного осмысления
1. Вы планируете что-либо сделать по хозяйству. Определите сначала функции того, что вы собираетесь делать, а затем — намечайте ряд необходимых операций. Когда выполните задуманное, проанализируйте.
2. Представьте, будто вы - строитель, и вам надо строить какое-то здание. Будете ли вы сразу планировать операции? Или сначала определите функции этого здания?
3. Когда педагог предлагает детям отправиться на экскурсию по городу, какие функции воспитательного плана, вероятно, осмыслены им? И какие операционные воздействия он производит во имя реализации данных функций?
|
|
|
4. А теперь вспомните неудачную ситуацию общения с вашим знакомым: какие функции вы исполняли, когда общались с ним? Вам хотелось подчеркнуть его достоинства? Вы ставили задачу решить какой-то существенный вопрос? Вы чувствовали значимость того, о чем шел разговор? Что вы делали, чтобы достигнуть желаемого? Если — ничего, то ваше общение получилось бессодержательным? Пожалуйста, проанализируйте.
5. Замечали ли вы, как по-разному относятся люди к появлению нового незнакомого человека? Одного встречают легко и доброжелательно. Другого — настороженно и почтительно. Что во внешнем облике человека обусловливает такое разное восприятие? Как вы отвечаете на данный вопрос?
6. Войдите в образ «делового человека» и обратитесь к прохожему с каким-то вопросом. Зафиксируйте реакцию на ваше обращение. Далее смените свой внешний образ на «свободного беззаботного» человека. Обратитесь с тем же вопросом к прохожему. И вновь зафиксируйте реакцию. Отметьте различие в реакциях на ваше обращение.
7. Как вы считаете, не достаточно ли для отдельной функции одной операции? Если недостаточно, то почему? Вспомните швею, которая шьет платье: почему ей для одной функции (платье для театра, например) надо производить множество операций? А теперь проведите аналогию и ответьте на вопрос: почему же педагогу необходимо множество операций для трех функций?
8. Просмотрите блок-схему, отражающую содержание педагогической технологии. Назовите некоторые умения, которыми вы владеете, соотнесите их с названными блоками. Сколько таких, осознанных вами, умений имеется в наличии?
9. Назовите частные вопросы профессиональной работы с детьми, которые кажутся вам сложными и страшат в будущей работе. Найдите им место в таблице, а потом просмотрите соответствующий материал. Выявили ли вы ответ на наш вопрос?
|
|
|
10. Понаблюдайте со стороны за работой воспитателя детского сада, когда дети гуляют. Попробуйте определить функции работы воспитателя и операции, которые он(а) производит.
Глава 4. Принципы воспитания в педагогической технологии и собственно технологические принципы
Принцип как основное руководящее положение, требующее последовательности действий, освобождает педагога от необходимости ежемоментно решать воспитательную задачу. Он определяет направленность педагога на решении неизменных воспитательных задач, сопровождающих любой акт воспитания ребенка, чтобы, в итоге, достичь общей воспитательной цели. Принцип — это, фигурально говоря, «всегда помни о…, когда организуешь воздействие».
Так как принцип извлекается из анализа целей воспитания и природы воспитательного процесса, то, извлеченный, он всегда носит характер объективный, поэтому принципы всегда жестки и определенны, обусловленные закономерностями воспитания, но ни в коем случае не своеволием педагога.
Принципы всегда связаны друг с другом, их не суммируют и не набирают как можно больше. Они вытекают из анализа цели воспитания и природы воспитательного процесса. В педагогическом воздействии как определенной части организуемого процесса принцип диктует то же постоянство, которое свойственно общему воспитательному процессу.
Таких провозглашенных теорией воспитания принципов три. Эти принципы названы общими, потому что они действенны в каждом отдельном звене воспитательного процесса, в любой сфере и в любом периоде и звене воспитательного процесса. В сфере педагогической технологии, когда осуществляется педагогическое воздействие, данные принципы* не могут быть игнорированы.
* См. Педагогика / Под ред П. И. Пидкасистого. М., 2002.
Назовем их, помня, что последовательность принципов очень важна, ибо каждый последующий принцип дополняет и развивает предыдущий.
Принцип субъектности Принцип субъектности означает неуклонную направленность воздействия педагога на сознание воспитанника, на возбуждение самостоятельного осмысления происходящего и связей «Я» воспитанника с реальным миром предметов и людей, событий и явлений.
|
|
|
В процессе организованного взаимодействия с детьми педагог не может забывать о том, что дети — всегда субъекты, хотя мера их субъектности может быть слишком слабой, уровень способности осознавать себя в связях с окружающим миром совсем низким — но данная им человеческой природой способность развивается в процессе актуализации духовных сил по осознанию и осмыслению себя в мире.
Поэтому любое воздействие на ребенка или группу содержит в себе апелляцию к разуму. Такое производится посредством вопросов:
- Чего ты хочешь?
- Как ты себя при этом чувствуешь?
- Как чувствуют себя другие люди при этом?
Осмысление связей «Я» субъекта возбуждается посредством проведения рефлексии, самооценки и самоанализа проживаемого периода жизни, события, действия, когда детям предлагается сказать:
- За это время я...
- Главным для меня было...
- Я хорошо работал, и понял, что...
- Мне было хорошо (плохо), потому что... »
Предложение высказать свое мнение и уважительное отношение к высказанному мнению служат прекрасным средством инициирования субъектности: воспитаннику приходится осмысливать предложенное и определять связь своего «Я» с обсуждаемым вопросом. Понятно, что ребенок может воспроизвести чужое высказывание, даже имеет право отказаться от выражения своего мнения, — в любом случае воздействие произведет свое слабое или сильное влияние на его способность к самостоятельному выбору решения.
Эффективна методика «договора» для интенсивного развития субъектности школьника. Оба субъекта (дети и педагог), осмыслив проблему, договариваются о некоторых условиях взаимодействия. Обычно это оформляется в парадигмах «когда,.. то я... » или «если мы…, то я... » Договор заключается и между педагогом и детьми. Вот пример:
... На первом занятии педагог сообщает о режиме работы в течение десяти дней. Просит детей неукоснительно соблюдать установленный режим, чтобы понять на протяжении выделенного срока, хорош ли порядок, удобно ли каждому, помогает ли такой порядок успешности занятий. Через десять дней организуется групповое обсуждение, вносятся коррективы, и принимается второй вариант договора, для которого устанавливается новый срок, но уже более длительный (до конца четверти).
|
|
|
Иллюстрации технологической реализации принципа субъектности беспредельны, как беспредельны индивидуальные формы воздействия. Они рождаются часто в педагогической импровизации, создаются экспромтом. Движение этим разнообразным формам дает неуклонная постоянная профессиональная ориентация педагога на способность воспитанников быть «разумными», производить самостоятельный выбор, осмысливать и оценивать окружающий мир. Суть же разнообразных индивидуальных форм едина — апелляция к разуму воспитанников.
Принцип ценности Принцип ценностности (иногда его называют ценностно-ориентационным) предполагает выявление и раскрытие для воспитанника ценностного содержания окружающего мира, «распредмечивание» предметов и вещей, обнаружение в них социального значения и личностного смысла; но этот принцип подразумевает и «опредмечивание» отношений, то есть воплощение ценностного отношения в реально осязаемые материализуемые формы: в действия, слова, предметы, поступки — в то, что доступно ощущениям и восприятию людей.
Реализация данного принципа находится в суровой зависимости от философического мышления педагога, умения его выявлять скрытую в объектах ценность жизни:
- За цветами в горшках на школьном подоконнике увидеть жизнь...
- В карандаше - инструмент познания...
- Взять в руки веник - взять средство сохранения красоты...
Чтобы обнаружить ценность (значимость чего-либо для человеческой жизни и человеческого общества), надо всего лишь взглянуть на объект с точки зрения достойной человеческой жизни в контексте сегодняшней культуры. Тогда и выявляется скрытое ценностное отношение за материальным предметом, или за словом, или за платьем, или за механизмом, или же за продуктом.
Профессиональное сознание педагога без натуги производит «распредмечивание»:
... Педагог говорит: «Красивые столы... Пусть радует красота предоставленной нам мебели каждого, кто приходит сюда на занятия». ... Педагог откликается на ситуацию лжи: «Быть свободным удается не всякому. Первый путь к свободе - не лгать, не попадать в зависимость от своего страха»...
Понятно, что реализация принципа ценностной ориентации целиком зависит от профессиональной способности педагога выявлять ценность за частными конкретными предметами действительного окружающего мира, то есть, «распредмечивать» объект. Инструкцией к такой операции «распредмечивания» могло бы служить следующее: «Посмотри на объект с точки зрения жизни человечества на земле» - он тогда обретает ту значимость, которой ранее не обладал для тебя». Скажем, Солнце как астрономический объект не имеет ценности для шофера, токаря, врача, продавца — но солнце, несущее людям жизнь, обретает для каждого человека величайшую ценность — ту значимость, без которой нет жизни как таковой; и конкретный кусок мыла или конкретное полотенце не относят к ценностям, пока за пределами их предметности не обнаружат «заботу о здоровье и жизни» или «средство сохранения красоты».
|
|
|
Принцип ценностности в его воплощении преобразует для ребенка весь окружающий предметный мир, который обретает для него значимость и личностный смысл. «Скамья» — для отдыха усталому человеку и для общения с дорогим другом, «Доска школьная» — замечательное устройство для группового познания. «Столовые приборы» — хорошее приспособление для сохранения «красоты» в поведенческой сфере жизни человека. «Автомобиль» — стремление человечества вырваться из власти бегущего времени. Ценностное отношение, в свою очередь, преобразует обыденные действия и поведение человека. Отношение обладает огромной силой влияния на поведение - а приказная норма такой силой влияния обладает в очень слабой степени, потому что поведение и есть форма выражения проживаемого свободного отношения.
Принцип системности(целостности) Принцип системности (целостности) ориентирует педагога на личностную целостность человека как носителя социальных отношений, как системы социальных отношений; эти отношения существуют в синкретическом единстве, но не имеют разового единого выражения, а проявляют себя в рациональной, эмоциональной и практически действенной форме часто автономно, и изредка компактного (единая субстанция), поэтому апелляция к разуму, чувствам и воле должна быть единой, присутствовать в каждом акте воздействия педагога, он апеллирует к человеку как системе, но не как «слоеному пирогу», не множеству бесконечных отдельных суммарных проявлений.
«Проживание» — максимально широкое поле, где реально практически проявляется отношение, оно сообщает активность всей личностной структуре человека в этот момент. Активен весь сложнейший психофизический аппарат данной личности, отражающий проживание человеком определенного отношения, а потому мимика, пластика, ритмика, позы, голос, лексика как производные проживаемого отношения выступают показателями протекающего процесса.
Чтобы реализовать общий принцип целостности в момент взаимодействия с детьми, надо помнить о том, что жизнь проживается сейчас, что проживание жизни не осуществляется «завтра», «потом», «в светлом будущем», «во взрослости». Жизнь идет «здесь и сейчас», и какова она «здесь и сейчас», таковым будет ее продолжение в будущем. Жизненный опыт, который набирает человек в детстве, есть база для выстраивания жизненного здания.
Поэтому каждый миг взаимодействия есть не что иное, как организация реального практического проживания жизни достойного человека на уровне высокой культуры.
... - Нет, сказал педагог, - мы не можем работать в грязном помещении. Это оскорбляет каждого из нас...
... - Люди понастроили домов и уничтожили часть природы, -размышляет директор перед старшеклассниками. - Давайте вернем загубленное...
Реализация принципа целостности имеет свои трудности для педагога: приходится одновременно апеллировать к разуму воспитанников, эмоциям и воле, чтобы в едином акте дети выявили и выразили проживаемое актуализированное педагогом отношение к вполне определенному объекту окружающего мира, а школьная воспитательная традиция такова, что разговоры о жизни, эмоциональные всплески отношения к ней и практические действия по взаимодействию с миром разъединены так называемым «планом воспитательной работы» — серией «воспитательных мероприятий». Многолетняя профессиональная традиция становится препятствием на пути практического воплощения принципа.
Все три общих принципа воспитания актуальны для педагога в каждый момент его взаимодействия с детьми. Посмотрим, как выглядит совмещение трех принципов в одном педагогическом акте воздействия на детей.
... Педагог сказал детям: «Я заметила, что малыши суетливы и пугливы в столовой. Видимо, они не могут привыкнуть к многолюдию. Молодая учительница не успевает помочь каждому ребенку... ». Педагог сделала паузу, ожидая реакции шестиклассников. Потом добавила: «Мне всегда казалось, что сильный человек потому сильным называется, что протягивает руку помощи слабым... ». В ответ прозвучало: «О чем разговор?! Скажите, что надо... » Группа возбужденно загудела. «Нет, - возразила педагог, - мужчины не ходят к дамам за советом. Надеюсь, вы обойдетесь без моих слабых сил»...
В этом маленьком эпизоде мы отыщем реализацию всех принципов воспитания. И отметим существенное для нашего понимания вопроса: эти принципы находятся в такой синкретической связи и воплощаются на практике в таком слиянии, что разрыв этой связи либо исключение одного из принципов невозможен, ибо коренным образом видоизменяет педагогическое воздействие. Что касается специальных руководящих принципиальных положений для изолированного акта воздействия, то есть, «чисто технологических» принципов, то и в этой узкой профессиональной сфере руководящие положения относительно технологии осуществления «прикосновения к личности», тоже существуют. Выявить их можно аналогичным путем: определив цель воздействия во взаимодействии с детьми и проанализировав природу именно педагогического воздействия, в отличие, скажем, от административного, сценического, врачебного, судебно-правового.
Принцип амплификации Принцип амплификации — технологический принцип, сообщающий о постоянной объективной необходимости выстраивать яркую внешнюю форму воздействия, увеличивая силу воздействия через расширение средств, в том числе психофизического аппарата. Амплификация требует при оказании воздействия на детей выпуклого, образного выражения отношения. Амплифицировать — это чуть-чуть добавить больше выразительных средств, чем в обыденной действительности.
Например: сказать «замечательно, красиво, отлично, великолепно», но при этом мимически выразить истинный восторг, но при этом поручить сложнейшее задание как выражение высокой оценки.
Например: прийти в отчаяние при виде плохо выполненной работы, расстроиться от неумения выполнять что-то, сказать «Я опечален, я в отчаянии, я сожалею, я в страхе за будущее... »
Например: замолчать и держать несколько тягостных секунд, отражая свое потрясение от происшедшего...
Интонационная выразительность, яркая пластика, адекватная внутренним отношениям, точная поза создают образность проживаемому отношению и обладают силой эмоционального заражения. Когда-то, в период расцвета методики воспитательного процесса, термин «пленительность» нес на себе такую нагрузку — увлекать, заражать, полонять, удивлять, вовлекать в проживание отношения.
С одной стороны, кажется, что не следует специально обставлять момент проживания отношения, так как оно очевидно. В IV веке до н. э. философ Сократ утверждал: «Заговори, чтобы я тебя увидел», ибо отношение имеет внешние формы выражения: смотри и увидишь, слушай и поймешь.
С другой стороны, непонимание другого человека случается часто, и не менее часто форма не соответствует содержанию. В XX веке выдающийся педагог А. С. Макаренко утверждает, что педагог должен уметь быть актером, чтобы адекватно выражать проживаемое отношение, которое дети могли бы воспринять и понять. Именно этим обусловлена «педагогическая техника», она становится основным средством обеспечения амплификации педагогического воздействия.
Принцип«здесь и сейчас» Принцип «здесь и сейчас» получил широкое распространение в мире. Выявленный психологами как принцип проведения тренинговых занятий, он очень скоро вошел в педагогическую практику и стал одним из охотно декларируемых принципов. Реальное воплощение его слабое, потому что все еще сильна традиция наставления ученика, сидящего за партой и вкушающего нравоучения педагога.
Но образность формулировки данного принципа придала ему своеобразную притягательность, поэтому даже в слабом своем воплощении он уже обещает будущий успех, потому что предполагает выход на все три канала влияния: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собою реальные практические действия детей. Вот это последнее — реальные действия детей, выражающие их «сейчас» проживаемое отношение, и позволяют обозначить данный принцип именно так, как он формулируется.
Его формулировка включает в себя следующее: «здесь и сейчас сделай то, что ты говоришь», «здесь и сейчас скажи то, что ты считаешь нужным или что ты хотел бы сказать человеку», «здесь и сейчас сделай то, что ты считаешь должным сделать как достойный человек», «здесь и сейчас исправь то, что тебе не нравится», «здесь и сейчас поторопись сделать то, что нужно было бы сделать на этой земле, а то не успеешь»...
Педагог ставит на стол песочные часы: «... Секунды бегут, безразличные к людям. Это объективное Время проходит мимо нас, вне нашей воли, через нас. Мы не успеваем достигать цели, воплотить замыслы, исполнить обязанности, приблизить мечту - не уважительные ко времени и его бегу. Вглядимся вбег времени и поторопимся... У нас ровно три минуты. Сделаем что-то необходимое нам... » Зазвучала музыка. Дети принялись за дело: кто-то поливает цветы, кто-то подошел к учителю, просит у него извинения за проступок, а кто-то пишет стихи, а рядом с ним кто-то составляет расписание на завтра... Один эпизод из практики воспитания школьников. Он создан учителем, исповедующим принцип «здесь и сейчас».
Принцип поля личностного влияния Принцип поля личностного влияния указывает на роль влияния личности педагога на личность ребенка (К. Д. Ушинский подчеркивал, что на формирование личности можно влиять только через личность, и на характер - через характер). Данное влияние не прямое, оно совершается через рождение в момент взаимодействия с детьми определенного духовного пространства, субстанцией которого являются динамические отношения.
... Педагог открыл дверь, прошел в классную комнату... И что-то изменилось в комнате: стало светлее и радостнее, спокойнее и устойчивее...
... Педагог сказал «Дорогие друзья! Братья мои по разуму!.. » И всё затихло в аудитории в ожидании наиважнейшей информации...
... Педагог рассмеялся, и испарилась необъяснимая агрессивность учеников, уставших от напряженной работы. Они поняли, что сказали глупость... И поняли, что педагог их понял...
Социально-личностное поле влияния — духовное пространство, в котором разворачивается взаимодействие педагога с детьми, и которое педагогу удается создать через эмоциональное насыщение, через апелляцию к разуму детей, через увлекательные формы объектов внимания или объектов приложения собственных физических и духовных сил.
Введение этого термина устраняет ложное представление о том, что влияние на детей ведется узким персональным воздействием личности педагога, предотвращает извращенное представление о профессиональных операциях педагога как о самоценном факторе воспитания. Повторим: операции — лишь средство, не более того. Немаловажно, какой человек пользуется этим средством, как выглядит субъект технологического воздействия, что за личность пользуется технологическим богатством. Когда педагог сетует, что операции не возымели результата, то причину следует искать не в операциях, а в личности, их производящей.
Благодаря удивительному личностному влиянию педагог создает гораздо более значимое для воспитания детей — фактор постоянного влияния и актуализации духовных сил для взаимодействия с миром на уровне достижений культуры. «Поле» тем и ценно, что его влияние незримо, тонко и плодотворно. Данный принцип дополняет общепедагогический принцип субъектности понятием «субъективности», если понимать субъективность как выражение субъектом личных взглядов, личных интересов, отношений и личных эмоциональных состояний. Яркая личность окрашивает операцию в яркие сильные краски и увлекает детей во взаимодействие с прекрасным миром. (О личностно-профессиональных характеристиках см. раздел 4. )
Принцип свободы выбора(«ненасилия») Принцип свободы выбора («ненасилия») - технологический принцип, напоминающий педагогу о праве ребенка производить ежемоментный выбор и о необходимости создавать для ребенка непрерывающуюся ситуацию, когда такой выбор он станет производить самостоятельно.
При всей простоте данной формулировки принцип свободы выбора чрезвычайно тонок и сложен. И вот почему. В нем скрыта проблема свободы человека, обладающего правом осмысленно производить выбор поведения в ситуации и предвидеть его последствия с точки зрения влияния на людей общества, в котором находится субъект, а также и с точки зрения последующей судьбы самого субъекта.
Свобода — относительна, ибо человек находится в социальных связях с окружающими, и порвать эти связи — значит обречь себя на смерть. Но свобода абсолютна в рамках сиюмоментной ситуации, когда производится выбор в ситуации дозволенного выбора. С точки зрения объективной, свобода — это предоставление права субъекту производить выбор. Например, педагог предлагает детям поговорить о чем-либо, подчеркивая предоставленный выбор «кто хочет», «кому интересно», «кто внутренне готов к разговору». Или, допустим, педагог заранее обусловливает игру: «играет только тот, кто хочет», «кто не расположен к игре сейчас, можете стать наблюдателями». С точки зрения субъективной, свобода — это произведение выбора при осознании его последствий. Педагог раскрывает детям значимость того, что им предстоит делать, показывает последствия организуемой деятельности, а затем инициирует личный выбор. Продолжая наш пример, добавим: педагог говорит далее - «нам бы так хотелось и твое мнение знать», «кто-то может нам помочь и стать арбитром в нашем споре», «сообщите, когда будете готовы к общению с нами» и т. п.
В таком технологическом решении много социально-психологического смысла: протекает научение производить жизненный выбор, возлагая при этом ответственность за него только на самого себя.
Обычно педагога пугает предположение, что воспитанник не захочет вовсе участвовать в работе с детьми — и тогда воспитанник упускает случай развить какую-то сторону своей личности. Такие страхи навевает прямолинейное профессиональное мышление, не учитывающее всего контекста групповой работы: детей увлекают, детей приглашают, детей просят, работа интересна, работа важна, роль в групповом взаимодействии ясна и не пугает... — все эти показатели доступны стороннему наблюдателю, поэтому очень скоро «упрямец», «ленивец», «трусишка», «задавака» проявляют желание войти в совместную деятельность. (О границах свободы мы скажем ниже - гл. 7. )
... Когда педагог спросил: «Может быть, кто-то не хочет играть вместе с нами? » - Алеша поднял руку. «Что ж, это право - каждого», - был ответ. - «Ты пересядешь от нас в сторону? - спросил педагог. Мальчик замотал головой: он хотел остаться со всеми... Через пять минут он играл увлеченно, забыв про свой отказ.
Если рассмотреть взаимное расположение названных принципов, то, в итоге, рисуется следующая картина системы принципов педагогической технологии:
|
|
|
