 |
Сначала — функция, потом — операция.
|
|
|
|
Вот как это выглядит:
- сначала определяется система задач планируемого дела: предположим, открыть личностный смысл изучаемого понятия, выявить значение данного понятия и его реальное проявление в обыденной повседневной жизни, проверить на практике свои умения взаимодействовать с данным явлением жизни, с другим человеком или другим живым существом, сформировать желание обрести данную способность;
- потом, представив очерченные задачи как функции, отыскиваем для каждой функции основные операции (предположим, мы избрали для первой функции одну из красивых профессиональных операций — «я-сообщение»);
- далее подбираем средства амплификации: музыкальные записи, живописные полотна, бытовые зарисовки;
- наконец, выстраиваем материал для практикума, чтобы развивать первичный опыт детей в умении быть внимательными к окружающим людям.
Такова работа профессионального разума в процессе групповой запланированной работы с детьми, когда педагог почти полностью владеет ситуацией. Но логика «функция — операция» имеет свое место и в ситуациях непредвиденных, преподносимых социальной жизнью неожиданно. Здесь срабатывает профессиональная установка, педагог — так кажется! — реагирует почти автоматически. Вот пример:
... На улице, увидев группу подростков, внешний вид которых заставляет прохожих шарахаться от них в стороны, педагог прямо идет на агрессивную группу и произносит: «Господа! »
Удивление на лицах подростков и короткая растерянность дают возможность ему продолжить речь. «Я заблудилась в вашем районе... Мне бы найти улицу... Если бы не вы…, как бы я... »
Здесь явственно проявляется целевая направленность на функции, заданные педагогом: надо, чтобы подростки совершили доброе дело (поэтому — «просьба о помощи»); надо, чтобы они при этом чувствовали свою значимость (поэтому — подчеркнутое обращение «господа»); надо, чтобы каждый проявил свою особенность (поэтому - «амплифицированная благодарность»).
|
|
|
Операционное воздействие не придумывается — оно проистекает из заданных функций. И хотя профессиональными операциями педагог должен владеть свободно, главное не в них, соль профессионального воздействия — во владении функциями профессионального воздействия. А операции избираются и сочленяются в индивидуальном неповторимом варианте.
Можно обобщить бесчисленные индивидуальные вариации самых различных функций, задаваемых педагогом в ситуациях разной сложности. Общая картина такова:
— функция-1: вовлечение детей в активное взаимодействие с окружающим миром и достижение предметного результата, продукта деятельности;
- функция-2: осмысление детьми социального значения производимой деятельности и значимость получаемого результата;
- функция-3: осмысление ребенком своего «Я» в контексте данной деятельности, индивидуальных особенностей и индивидуальных связей с окружающей реальностью и состояния в связи с происходящим.
Определение функций выводит педагога на поиск адекватных функциональным задачам способов-операций. В каждом содержательном блоке будет своя тесная связь функции и операции.
Овладение педагогической технологией не освобождает педагога от интеллектуальных усилий и творческого решения каждой отдельной ситуаций, но значительно помогает, потому что освобождает профессиональное сознание от необходимости каждый новый миг взаимодействия осмысливать и отбирать оптимальный вариант для каждого отдельного момента.
Теперь остается лишь определить основные структурные слагаемые педагогической технологии. Представив содержательные блоки, раскрываем с помощью функционально-операционного подхода наполнение каждого блока.
|
|
|
Выявить структурное содержание педагогической технологии не представляет трудности, если исходить из того, что центральным объектом изучения выступает педагогическое воздействие. Оно играет роль системообразующего фактора, задавая содержание системы, направленной на инициирование активности ребенка в его взаимодействии с окружающим миром.
Конечно, подход к структурированию может быть самым разным:
Интересно группировать операции по мере сложности; полезно выделить группы операций по средствам (каналу влияния); не исключается вариант классификации операций по общим функциям; можно расположить операции по алфавиту, в конце концов. Структурирование содержания педагогической технологии полиморфно, но неизменно логично и оправдано целью классификатора.
Оттолкнемся от центрального понятия «воздействие».
«Воздействие» всегда предполагает, что существует некий «объект воздействия». И нет воздействия там, где отсутствует этот объект.
Приняв за основание «объект воздействия» и обобщив некоторую многочисленность объектов педагогического воздействия, обнаруживаем вполне определенный ряд центральных объектов воздействия педагога:
• во-первых, таким объектом выступает в парадигме «человек - человек» сам воспитанник - он особый объект, могущий быть субъектом и, благодаря педагогическому воздействию, являющийся субъектом;
• во-вторых, таким объектом выступает для педагога группа воспитанников — назовем ее совокупным субъектом — в блоке «педагог — группа»;
• в-третьих, таким объектом становится для педагога социальная норма культурной жизни, играющая роль организационных ориентиров совместной деятельности, в блоке «человек — культура»;
• в-четвертых, таким объектом всегда становится для педагога информация об окружающем мире, которую педагог передает детям, научает их извлекать самостоятельно эту информацию и осмысливать значение ее для жизни человека, в блоке «человек - информация»;
• наконец, в-пятых, таким объектом предстает для педагога он сам — его психофизический аппарат, его телесная представленность, его имидж, его внешний портрет - в блоке «человек и форма его Я».
|
|
|
Профессиональное оснащение педагога обусловлено необходимостью выстраивать воздействия в границах всех обозначенных блоков взаимодействия: «человек - человек», «человек - группа», «человек — культура», «человек — информация», «человек — форма его Я».
Эти пять блоков и составляют базовую опору структурного состава педагогической технологии.
Таким образом, извлекается содержание педагогической технологии, а одновременно выявляется структурированность учебного курса по овладению педагогической технологией как некоторой суммой профессиональных умений, как описание некоего ремесла педагога.
Структурировать содержание полезно, так как легко обнаружить нечто, выпадающее за пределы исследовательского внимания, а значит, легко обнаружить дополнительные профессиональные операции, которые могут обогатить педагога-практика; но структурирование создает ясную картину содержательного поля технологии, поэтому каждому педагогу, изучающему педагогическую технологию, такая картина помогает контролировать процесс овладения профессиональными операциями — тем более, если будущий педагог выстраивает систему самообразовательных занятий.
Предварительно оговорив, что допустимы иные подходы и решения, что любое решение имеет значение для последующего развития педагогической технологии, предложим один из вариантов структурного содержания педагогической технологии:
|
|
|
