 |
Вопросы для углубленного осмысления
|
|
|
|
Вопросы для углубленного осмысления
1. Вспомните, пожалуйста, учителя ваших школьных лет, которого дети «не слушались»: помните ли вы, как часто он произносил одно и то же требование? Теперь объясните этот дурной феномен с точки зрения педагогической технологии.
2. Представьте, что у доски выступает с сообщением ученик. Какую задачу вы предложите слушателям, чтобы они имели положительную программу действий?
3. Вы знаете, что дети ваши не любят мыть рук перед едой и всегда торопятся к столу. Переакцентируйте на детали внимание детей во имя исполнения гигиенического требования.
4. Вы считаете, что дети должны приходить в класс хотя бы за минуту до начала занятий. Дети считают, что им следует появляться со звонком. Как разрешаете конфликт?
5. Ученики говорят о невыполненном задании, ссылаясь на вчерашнее посещение театра. Пойдите на компромисс в разрешении данного конфликта.
6. Два ребенка столкнулись на одном стуле, и никто не хочет отдавать своего места. Что говорите и что делаете? Но прежде — определите конфликт по его содержанию.
7. Ваш знакомый педагог отвергает вашу точку зрения на необходимость обращаться с детьми «нежно и ласково». Каково содержание конфликта? Как вы предполагаете разрешать такого рода конфликт?
8. Вспомните домашние ситуации, похожие на конфликты по той причине, что происходило «столкновение» двух субъектов. Какие из этих ситуаций были действительно конфликтами?
9. Как вы классифицируете столкновения малышей на игровой площадке, столкновения психически больных людей, а также столкновения представителей животного мира (например, кошек или собак). Почему все-таки нельзя называть эти столкновения конфликтами?
|
|
|
10. Дети очень хорошо работали на ваших занятиях. Не произносите оценки в адрес их усердия. Выразите вашу высокую оценку операцией «Я-сообщение».
Глава 8. Профессиональная работа педагога с группой
Педагог работает с группой детей, выстраивая свои педагогические воздействия таким образом, чтобы деятельность группы служила фактором личностного развития индивидуальности каждого члена группы. Воздействие педагога носит опосредованный характер: «через группу — на личность». Такое воздействие естественно, так как группа является для ребенка частью социальной среды, в которой протекает его жизнедеятельность, через которую он входит в широкий общественный мир.
Можно сказать, что организация групповой деятельности есть один из способов экономии профессиональных сил педагога — и в таком утверждении немало истины: ребенок приобщается к социальной жизни, вовлеченный в социальную жизнь группы, воспроизводящей общественные нормы и нормы культуры. Но нужно отметить и уникальное влияние группы на личность, не заменимое ничем, кроме самой группы.
Методика воспитания отмечает принципиальные отличительные личностные образования, формируемые у ребенка только в группе (коллективе). Сюда относятся следующие социально-психологические качества:
1) умственное развитие в поле интеллектуального напряжения, создаваемого группой сверстников;
2) эмоциональное развитие в поле эмоционального напряжение, создаваемого групповыми реакциями увеличенной силы;
3) социальное развитие в сфере поведенческих норм и правил, принятых в группе и санкционированных группой;
4) индивидуальная автономизация ребенка и осознание им своих индивидуальных различий - в общности протекает осознание единичности;
5) проявление и развитие индивидуальных способностей, которые и могут быть проявлены лишь в групповой деятельности, обеспечиваемой пестрым набором самых разных способностей разных детей.
|
|
|
Разумеется, данные образования потенциальны. Их реальность зависит от содержательности деятельности группы и традиционных взаимоотношений. Научно ориентированная ассоциация предоставляет максимальные условия для интеллекта ребенка. Спортивная группа обладает максимальным коллективистским влиянием. Художественно-творческая группа особенно инициирует индивидуальные способности членов группы, предоставляя им свободу проявления своего «Я». Чем выше уровень культурного и социального развития группы (диффузная группа, ассоциация, кооперация, товарищество, свободная группа общения, коллектив, семья как малая группа, объединенная любовью), тем сильнее ее влияние на развитие личности. Чем ниже социальный уровень группы (корпорация, секта, банда, шайка, мафия), тем сильнее подавляющее и растлевающее влияние группы на личность.
Коренная проблема педагогической организации работы группы заключается в том, чтобы каждый из детей выступал в ходе совместной работы как самостоятельный субъект, чтобы его социально-психологические обретения не сводились к научению отдельным действиям. Но в то же время сумма субъектов не обеспечивает благоприятных условий для совместной деятельности, и надо, чтобы группа была едина в обшей своей активности, чтобы характеристики группы были наиболее благоприятны для развития личности, - а такие характеристики имеет коллектив, выступающий как единый организм в деятельности. Поэтому нельзя не принимать во внимание существующего потенциально неистребимого противоречия между интересами отдельного члена группы и интересами самой группы. Данное противоречие не ликвидируется, не снимается, не аннулируется — оно разрешается при обращении к такому явлению, как «совокупный субъект».
Группа как совокупный субъект С одной стороны, дети не могут быть субъектами деятельности, потому что немогут самостоятельно ставить цель, мотивировать желаемое, выявлять личностный смысл деятельности, подбирать способы и средства деятельности, анализировать достигаемый результат, соотнося его с собственными усилиями. Всему этому их научает со временем педагог и опыт.
|
|
|
С другой стороны, если дети не будут субъектами деятельности, они никогда не обретут соответствующей способности, но зато приобретут привычку к исполнению воли другого лица, привычку к послушанию и ожиданию внешнего воздействия на их судьбу. Практика, когда детям предлагается полная организационная свобода, а также, когда детям не позволяется неумелая организационная свобода, постоянно подтверждает пагубность обеих методических позиций.
Будучи членом группы, ребенок не является в полной мере субъектом совместной деятельности, а группа, если ребенок не есть субъект, не становится совокупным субъектом. И часто практика не справляется с данным кругом зависимостей, делает вывод о том, что дети вообще не могут стать субъектами деятельности, хотя педагог должен содействовать тому, чтобы развивалось эта нереальная субъектность. Вывод уподобляется парадоксу.
Однако парадоксальность такого утверждения кажущаяся. Группа как совокупный субъект вполне способна самостоятельно организовать совместную деятельность и, будучи носителем отношения, сознания и воли, вне контроля педагога выполнить определенную часть работы, а позже, по мере развития, — весь объем работы.
Введя элемент «определенную часть работы», педагог обнаруживает методический просвет в кажущемся тупике парадокса. Вслушаемся в рассказ опытного педагога-практика*:
…Зимой. Урок физкультуры на стадионе. Лыжи... Дети выполняют учебное задание. Мимо через стадион по дорожке проходят знакомые мне родители моих учеников из соседних домов. Останавливаются, чтобы переброситься со мною несколькими словами...
По возвращении директор Екатерина Николаевна Дубинская сообщает, что позвонили из дома напротив, донесли, что учительница на стадионе не работает с детьми, а «беседует с прохожими». Я, молодой учитель, сжалась от страха перед начальственным разносом. Но услышала неожиданно следующее: «... В том и заключается мастерство учителя, что он не мешает детям, когда они работают... ». Прошло 26 лет, я уверилась в сказанном, и, если учителя укоряют, что он «ничего не делает, а все делают дети», - это хороший педагог...
|
|
|
* Рассказывает Людмила Алексеевна Новикова, педагог Хибинской гимназии г. Кировска.
Поэтапная передача полномочий — механизм формирования способности у детей быть субъектами групповой деятельности. Содержательно и организационно разделив общую работу на части, педагог последовательно, не форсируя развития детей, возлагает на них полномочия самостоятельно исполнять и самостоятельно варьировать какую-то часть общей деятельности и нести ответственность за качество исполнения.
Разумеется, данный механизм работает в общей системе организации группового дела. Рассмотрим общую технологическую сторону такой организации.
Педагогические функции групповой деятельности продиктованы стратегической задачей преобразовать группу как некоторую совокупность людей в группу как единый деятельный организм — в совокупный субъект.
Работая с группой, педагог является организатором групповой деятельности детей. Его организаторская работа полностью подчинена цели воспитания: в ходе деятельности каждый из детей должен занимать положение субъекта и играть роль субъекта — иначе участие ребенка в группе не станет фактором его личностного развития. Наделяя групповую деятельность определенными функциями, исходить следует из педагогической стратегии - а именно из ориентации на становление личности как субъекта и стратега достойной человека жизни.
Сопряжение двух педагогических линий: одной - групповая деятельность, другой — индивидуальная деятельность, протекает в процессе преобразования группы в совокупный субъект. Противоречие разрешается в пространстве именно данного вопроса: удастся ли педагогу такое преобразование. В случае педагогической неудачи педагог получает веер негативных образований, обусловленных тем, что-либо группа подавляет личность ребенка и препятствует ее развитию, либо личность ребенка выпадает из группы, находя себе другую социальную нишу — другую референтную группу. Оба последствия нежелательны для профессионала, оба свидетельствуют о профессиональном бессилии.
Овладение технологией организации деятельности группы как совокупного субъекта предотвращает такую печальную случайность, гарантируя воспитательную продуктивность.
Укажем на тактические задачи педагога — на педагогические функции групповой работы и на способы достижения тактических задач - на операции, необходимые для реализации указанных функций.
|
|
|
Достижение предметного результата деятельности — первая исходная функция, обозначающая целевую сторону деятельности. Предметным результатом называется непосредственный результат совершаемых субъектом действий (деяний). В виде цели, когда этот результат планируется, он выступает в идеальном виде, будучи плодом сознания и воображения. По окончании же деятельности он обретает свои материализованные формы.
Предметный результат подлежит измерениям, качественным характеристикам и оценке. Поэтому его можно фиксировать и сопоставлять с чем-либо, а следовательно, определять уровень качественности.
Человек читает книгу - предметным результатом является прочитанные страницы книги. Человек поет песню - предметный результат пропетая песня. Человек печет пироги - выпечка является предметным результатом его усилий. Количество страниц и выученных песен, а также красота и вес испеченного пирога могут служить критерием оценки производимой этим человеком деятельности.
Предметный результат всегда сопутствует детской деятельности, и его необходимость предопределена особенностью детского предметного восприятия мира и образного мышления. Преобразовательная деятельность детей должна непременно иметь предметную наглядную форму. Более того, эта форма и сам процесс ее сотворения тоже должны увлекать детей. Заинтересовать же их тем, что пение развивает музыкальный слух, или тем, что решение задач способствует логическому развитию, и тем, что выпечка пирогов формирует трудолюбие, невозможно. Они должны видеть, слышать, осязать, обонять предмет усилий и иметь удовольствие манипулировать им.
Когда ставится вопрос о групповой деятельности, для детей цель предстает в виде вполне определенного очевидного предметного и доступного органам ощущения и восприятия результата. Если результат неочевиден, дети отказываются прилагать усилия. Но получаемый результат должен удовлетворять еще одному условию: его качество вызывать должно радость и удовольствие. По ходу действий и по окончании дела детей увлекает рождающееся на их глазах нечто, чего не было ранее в их жизни. Они не любят репродукций — они предпочитают продуктивную работу.
Сказанное направляет наше внимание на технологические правила организации групповой деятельности во имя достижения наиболее возможного (исходя из обстоятельств и уровня развития детей) максимально высокого результата. Перечислим эти правила:
• определить конкретную цель деятельности, представив ее наиболее ярко и увлекательно;
• указать на необходимые действия и роли, которые все члены группы играют в распределении усилий по достижению этой увлекательной цели;
• ограничить объем планируемой работы и очертить время исполнения;
• предложить доступную инструкцию, помогающую каждому достойно выполнить свою роль в общем достижении результата;
• подобрать необходимые средства и отобрать наиболее оптимальный способ получения результата;
• ввести элементы игрового и состязательного оформления, чтобы инициировать максимальное напряжение сил при совершении деятельности.
Перечисленные положения гарантируют качественность предметного результата - не более того. Они являют собою операционное обеспечение единственной функции — достижение предметного результата.
Для иллюстрации изберем одно групповое дело и покажем профессиональные операции педагога, организующего данную совместную деятельность.
... Дети вместе с педагогом разрабатывают наилучший вариант организации воскресной поездки в лес. Сначала они определяют число, время выезда, маршрут и место назначения. Затем записывают в блокнот все необходимое для прогулки по лесу: фотоаппарат, картон, краски, карандаши. После чего решается вопрос питания. Вот теперь распределяются обязанности ответственных: у каждого свои функции. В заключение становится вопрос о правилах поведения в транспорте, в лесу, по отношению друг к другу.
. Вторая функция - проживание социально-ценностного отношения — реализуется благодаря такого рода операциям:
• выявление мотива деятельности или мотивации как соединения нескольких разных мотивов;
• определение социального значения производимых действий и результата деятельности;
• анализ сделанного и определение уровня качественности исполнения, а также качества организации дела;
• инструментовка ответственности всех за общее дело и каждого за свой отдельный участок работы;
• декларирование принципа работы «Все, что делает человек, он делает красиво и на пределе своих возможностей»;
• выявление социальных последствий произведенной деятельности на окружающую жизнь или жизнь каждого участника группового дела.
... Педагог вначале выделил вероятностную мотивацию для детей. Он сказал так: «Мы едем наблюдать пробуждение жизни весной... » Подчеркнул: «Жизнь окружает каждого из нас, мы должны знать ее проявления... » Выделил: «Жизнь ранима - и растения, и животные, и люди подвержены опасности... Мы не станем увеличивать опасность жизни леса... »
Воплощенная вторая функция способствует интенсивной социализации детей, обнаруживающих в ходе группового дела социальные связи, в которых располагается человек, и потенциальные возможности отдельной личности оказывать влияние на социум и жизнь окружающих людей. Если педагогу удается исполнить назначение второй функции, то он констатирует через некоторое время высокую духовность детей данной группы — способность отражать мир и жизнь в идеях, принципах, оценках, отношениях.
Проявление и самоутверждение индивидуальности — третья функция групповой деятельности. Индивидуальность только и может себя выявить в сопоставлении с Другим, обнаруживать свою особенность в ходе общей деятельности, когда отличие каждого становятся очевидными и когда особенности каждого способствуют общей успешности работы всех. Утвердить себя как человека можно в созидании чего-либо. Но утвердить себя как индивидуальность возможно лишь в одинаковой работе, когда явственно выступают способности и индивидуальные своеобразия каждого.
Групповая деятельность предоставляет колоссальные потенциальные возможности развития индивидуальности ребенка, но потенциальное преобразуется в актуальное лишь при некоторых условиях - когда педагог исполняет профессиональные операции по реализации функции. Назовем эти операции:
• обнаружение личностного смысла в планируемой деятельности;
• предложение свободного выбора своей роли в деятельности, а также в подборе средств и способов выполнения работы;
• выявление роли каждого ребенка в совместной деятельности;
• проецирование возможного влияния на будущую жизнь каждого участника проведенной групповой работы;
• проведение рефлексии каждым участником групповой деятельности.
Вновь вернемся к нашему примеру. Когда определялась цель и выявлялась мотивация, педагог выделил правило уважения минуты каждого для общения с лесом. Сказал: «Пусть каждый из нас выберет момент, когда ему захочется побыть одному - но рядом с нами, чтобы мы не волновались за него, если не увидим. Поэтому будем внимательны и уважительны... Потом мы в рисунках отразим, что увидел каждый из нас в лесу... »
Подчеркнув, что функции реализуются вкупе одновременно в каждом отдельном акте педагогического воздействия, представим данное положение в схематическом варианте. Такая схема очень помогает проводить учебные профессиональные упражнения и весьма полезна при анализе собственной работы педагога (особенно — при неудачах, когда кажется, что дети «плохо себя ведут»). Итоговым результатом технологического воплощения перечисленных функций и операций становится новообразование, названное нами «совокупный субъект». Это образование складывается в процессе совместной деятельности, оно рождается на глазах педагога, удовлетворенно констатирующего все большее число показателей, свидетельствующих о таком социально-психологическом возникновении.
|
|
|
