 |
Ситуация успеха — это субъективное проживание человеком своих личностных достижений в контексте своей жизни и индивидуального развития.
|
|
|
|
Совокупный субъект — это деятельная группа, состоящая из трех и более человек, осознающая цель совместной деятельности, побуждаемая к деятельности социально ценностным мотивом, каждый член которой обретает для себя в этой деятельности личностный смысл и потому берет на себя ответственность за произведенное дело.
Расположим согласно трем функциям основные выявленные операции, направленные на формирование группы как совокупного субъекта. Вот что получаем:
Схема 7
Таблица могла бы оказать значительную помощь юному педагогу при работе с детьми. Она описывает технологические условия организации групповой деятельности, она же очерчивает показатели меры субъектности группы. И потому может быть использована как средство для профессионального научения групповой работе и в качестве критерия оценки профессиональной работы педагога с группой.
Социально- психологический климат группы Решающим условием практической реализации всего обозначенного выше является наличие в группе определенного социально-психологического климата — сильнейшего фактора успешности деятельности.
Высокой степени профессионализма требует процесс создания психологического климата группы. Но этим должен владеть любой профессионал, потому что мера реализации указанных функций целиком зависит от характера социально-психологичесого климата в момент деятельности группы.
Социально-психологический климат — социально-психологическое поле проживаемых динамических отношений, относительно устойчивых для данной группы, определяющих самочувствие каждого члена группы, а значит, личностное развитие каждого.
|
|
|
Социально-психологический климат — один из сильнейших факторов личностного развития детей. Он бывает благоприятным для развития личности и неблагоприятным. Критерием педагогической оценки характера климата в группе выступает положительное влияние на самочувствие каждого отдельного члена группы. Обычно дети отмечают, что их «плохое настроение» в ходе работы изменилось и стало лучше, что «болела голова», но «теперь не болит», что «не хотелось работать», а по окончании группового дела «полон желания работать дальше».
Педагог формирует, корректирует, создает, укрепляет, повышает климат группы. При педагогических ошибках — понижает, ухудшает, разрушает климат группы.
Чтобы понять методику содействия формированию благоприятного климата, необходимо ввести понятие «атмосфера».
Социально-психологическая атмосфера группы — крайне неустойчивое психологическое поле подвижных отношений как моментальных реакций на происходящее. Это то же, что и «климат», но лишенное характеристики устойчивости.
... Группа появилась на учебных занятиях, проиграв в спортивных соревнованиях, - атмосфера явно неблагоприятная, хотя климат группы всегда отличался высоким уровнем.
Группа пережила большое удовольствие от вкусного обеда, и атмосфера сейчас кажется благоприятной, хотя для данной группы характерен тяжелый климат.
Многократное воспроизведение определенной социально-психологической атмосферы порождает для группы постоянную характеристику, это постоянство отношений свидетельствует о рождении вполне определенного климата: постоянство неблагоприятной атмосферы в итоге создает неблагоприятный климат; ежедневное проживание благоприятной атмосферы в итоге обусловит благоприятность климата группы. Спектр повторяющихся динамических характеристик атмосферы воспроизведется со временем в спектре устойчивых отношений климата группы.
|
|
|
Каким же образом педагог может влиять на социально-психологическую атмосферу группы, чтобы определить характер ее социально-психологического климата?
Проведем мысленно (или реально-практически) маленькое исследование. Станем произносить в учебной группе стихи, меняя интонационное ударение при произнесении одних и тех же строчек. Например, в стихотворной фразе «Наша Таня громко плачет, уронила в речку мячик... » сделаем ударение сначала на «плачет», потом - на «громко», а далее - на «мячик». Попросим одного из группы проследить со стороны, какова атмосфера в группе при разных интонационных ударениях: атмосфера разительно меняется именно потому, что интонационное ударение привносит вполне определенную ценность «человека», «товара» и «обстановки», поэтому группа сочувствует тому, кто «плачет», усмехается по поводу шума от «громкого» плача, и равнодушна к тонущему «мячу». О чем говорит проведенное миниисследование?
Привнесение в группу ценности формирующим образом влияет на психологическую атмосферу. Но заметим: чем выше ценность, тем более сильное влияние производит ценностное привнесение. Наивысшие ценности (человек, жизнь, общество, природа, истина, добро, красота, труд, познание, общение и другие) обладают наивысшей силой влияния. Но отчего же? В чем тайна такого профессионального решения?
Провозглашенные ценности жизни воспринимаются детьми как гаранты их собственной жизни, достоинства, неприкосновенности, надежды на помощь и великодушие группы, ожидание главенства в жизнедеятельности группы красоты, добра и истины, предотвращение зла, лжи и безобразия. Дети становятся спокойнее, увереннее, оптимистичнее, работоспособнее и инициативнее. Педагог констатирует улучшение атмосферы в группе.
Привнести в группу ценность — это значит
- декларировать ценность (например, сказать «Какое счастье -видеть умные лица»);
- защищать ценность от посягательства на нее (например, произнести: «Не надо кричать на человека! Ему же больно от грубых слов! »);
- совершить действия, выражающие ценностные отношения (например, броситься на помощь или попросить помочь человеку);
- рассказать о событии, несущем в своем содержании ценностное отношение (например, о старом профессоре, который встал, когда в аудиторию вошла беременная женщина);
|
|
|
- организовать дело как практическое воплощение реального отношения к ценности (например, предложить: «Наведем красоту в нашей комнате, чтобы было где работать Человеку! »).
Формы педагогического влияния на социально-психологическую атмосферу многообразны. Пестрый веер таких форм создается при стечении обстоятельств и сочетании таких агентов, как средства влияния и субъект влияния.
Средства влияния — аудиальные, визуальные, кинестетические. Ребенок слышит нечто, видит нечто, производит некоторые движения или в нем протекают какие-то движения (кинестетика -движение ощущений), содержание которых имеет ценностное значение.
... Например: зазвучала скрипка Паганини -установилась нежная тишина; вошла красивая дама - мягкий восторг стал содержанием проживаемого мгновения; грубые слова прервали речь говорящего - все съежились от стыда; дети протягивали ладошки друг другу - заулыбался самый боязливый ребенок.
Субъекты влияния — педагог, ребенок, третье лицо (непосредственно появившееся в группе или опосредованно, благодаря фонозаписи, фотографии, картинке, стихам, рассказу и пр.
... Педагог вошел и сказал жесткие слова... - страх сковал группу; появился любимый учитель физики - улыбка осветила лица детей; вдруг вошел толстый и смешной человек, его никто не знал, но всем стало весело.
Приведем иллюстрацию из реальной воспитательной практики юного и не очень опытного педагога*, в работе которого особенно отчетливо проступает эффект используемого операционного профессионального влияния (к этому рассказу мы уже обращались по другому поводу):
... У меня было занятие с условно осужденными подростками. До меня с ними работал наш студент. Он им предложил анкету со словами «Дорогой друг! » - они же написали на анкете «Тамбовский волк тебе товарищ». Я очень нервничала...
Я открыла ладони (открытая поза! ), улыбалась, стараясь охватить наибольшее количество глаз (визуальный контакт! ), и сказала: «Здравствуйте, дамы и господа!.. »
|
|
|
Если сказать, что на их лицах отобразилось крайнее изумление, - значит ничего не сказать.. Непроизвольно они выпрямились, как-то приосанились... Я рассказала о теме занятий, о том, как мы будем работать, старалась быть вежливой и дружелюбной... Когда возникал какой-то шум среди девочек, я останавливалась: «Милые дамы, мне так трудно говорить... Вы же дамы, а не бабы, торгующие семечками на базаре... Девочки поднимали на меня глаза, очень-очень накрашенные, виновато улыбались губами с килограммами помады, поправляли юбки изамолкали. К мальчикам я обращалась иначе: «Господа! Я женщина, и мне трудно повышать голос, чтобы заглушить ваши мужественные голоса... »
И сейчас я вспоминаю, как все тогда начиналось... как в ответ они подарили мне свои улыбки - эти дорогие для меня теперь Дамы и Господа.
* Кроликова Ольга, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.
Создание ситуации успеха Ситуация успеха концентрирует в себе несколько воспитательных влияний, определяющих педагогическую эффективность групповой работы с детьми. Успех порождает чувство удовлетворенности деятельностью и желание ее повторения. Успех повышает самооценку и достоинство личности растущего ребенка. Успех укрепляет социальные отношения, а значит, содействует социализации личности. Наконец, успех повышает социально-психологический климат группы. В конце концов, успех становится сильнейшим средством личностного развития человека. А так как индивидуальное развитие неповторимо, то наивысшего успеха все дети не могут достигать, занимаясь разнообразной деятельностью. Не могут они достигать и успеха гениев человечества, больших талантов и дарований. А успех для развития необходим. Поэтому затребована профессиональная операция инструментовки личностного успеха ребенка — вне зависимости от успеха всего человечества в данном виде деятельности.
Ситуация успеха — это субъективное проживание человеком своих личностных достижений в контексте своей жизни и индивидуального развития.
Представим алгоритм педагогического воздействия по созданию субъективного проживания личностного успеха деятельности ребенка. Каждый отдельный шаг-операцию сопроводим парадигмой.
Вот как это выглядит:
• «снятие страха» («Ничего страшного, если не получится, мы тогда... »);
• «авансирование» («У тебя, конечно, получится, ведь ты... »);
• «скрытая инструкция» («Ты же помнишь, что... » или «Тут главное — чтобы... »);
• «персональная исключительность» («Именно у тебя должно получится, так как... »);
|
|
|
• «высокая мотивация» («Нам это так нужно... » или «Для тебя ведь это так важно... »);
• «педагогическое внушение» («Начинай же! » или «Приступай! »... )
Завершающим шагом является
• «высокая оценка детали полученного результата» («Эта часть получилась отлично... » или «Особенно хорошо было... »).
Данный алгоритм разворачивается на социально-психологическом фоне общей доброжелательности группы — того климата группы, о котором говорилось выше. Это обязательное условие действенности алгоритма.
Покажем на примере работы молодого педагога Светланы Шевченко* игровую методику упражнения в использовании данного алгоритма.
* Шевченко Светлана, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.
... Предлагается ролевая ситуация: один субъект просит другого субъекта воспроизвести голос кошки, собаки, петуха; когда первый субъект видит смущение и робость своего партнера, он использует весь операционный веер для создания ситуации успеха второму субъекту. Результат незамедлительно рождается на глазах группы.
Упражнение повторяется с иным содержанием: изобразить грусть, радость, удивление, гнев, отчаяние... Группа наблюдает аналогичную картину: алгоритм по созданию ситуации успеха действительно оказывает сильное позитивное влияние.
Выделим мысль о связи психологического климата группы и ситуации успеха, проживаемой детьми. Невозможен успех при отсутствии хотя бы небольшой степени благоприятствия климата, но, в свою очередь, самой малой степени ситуация успеха, предопределенная педагогом, выступает средством влияния на повышение психологического климата группы. Ситуация успеха есть фактор и, одновременно, продукт формирующегося благоприятного климата группы.
Так как никто, и сам ребенок тоже, не знает, что же именно особенно повлияет на индивидуальное проживание ситуации успеха, то педагог вынужден профессионально воспроизводить весь алгоритм по созданию ситуации успеха: одна из операций окажется решающей. Последняя в данном алгоритме операция «оценка детали произведенного» служит финальным аккордом и придает достоверность успеху.
Посмотрим и послушаем, как работает педагог по созданию ситуации успеха:
... - Мы с Сашей рисовали зверей, которые живут в зоопарке. Я предложила нарисовать льва. «Я не умею», - возразил он.
- Как же в зоопарке не будет льва?! Без него нельзя - он же царь зверей... Лев у тебя точно получится, ведь тигра ты умеешь, а лев - тоже дикая кошка...
Пока я все это говорили, Саша сидел и внимательно смотрел на меня, а затем сказал: «Нарисую вот такого огромного». «Начинай же! » - откликнулась я радостно. И он приступил.
В процессе рисования я говорили следующее: «Красивый получается... Веселый... Очень симпатичная кисточка на хвосте... »
Когда он закончил, он захотел нарисовать еще и крокодила. А ведь такое желание - критерий оценки ситуации успеха*.
* Рассказывает Светлана Устинова, студентка психолого-педагогитческого факультета МПГУ им. Ленина.
В данном описании обнаруживается весь алгоритм создания успеха, поэтому не случайным оказывается и реальный личностный успех мальчика. Но навряд ли мальчик и педагог могут отдать себе отчет в том, что из воздействия имело прямой результат, что именно было решающим в проживании мальчиком ситуации успеха. Педагогу пришлось воспроизводить весь алгоритм. Этот алгоритм надо знать наизусть каждому педагогу-профессионалу.
Ситуация неуспеха не исключается из процесса организации групповой работы. Но мы не станем рассматривать технологию организации ситуации неуспеха как фактора развития личности ребенка, потому что она аналогична ситуации успеха: операции те же самые, но вектор их прямо противоположен вектору ситуации успеха. Заметим лишь следующее:
- ситуация неуспеха, которую создает педагог, обретает силу фактора при условии, что ей предшествовала ситуация успеха;
- ситуацию неуспеха создают с позиции признанных и оглашенных достоинств ребенка или группы;
- ситуация неуспеха обязательно своим финалом имеет перспективу радостных достижений и имплифицированную веру в силы субъекта деятельности (ребенка, группы).
Воспитательное средство Средством мы называем все то, что используется в процессе деятельности во имя наилучшего качественного результата. Средство всегда располагается за пределами процессуального поля деятельности, оно расположено вне этого поля, пока субъект не переносит его в личностное пространство собственной активности. Средством является абсолютно все, что лежит за пределами субъекта, - помимо Человека.
Воспитательное средство выполняет определенные и весьма важные функции в работе педагога с детьми. Общее назначение средств, используемых педагогом в своей профессиональной деятельности (как и любых средств, используемых человеком в его деятельности), — повышение качественного результата продукта профессиональной деятельности.
Выявим педагогические функции воспитательного средства. Их пять:
1. функция наглядно-иллюстративная, благодаря которой обеспечивается представление того явления, которое служит предметом осмысления, предметом дискурсии;
2. функция образно-обобщающая, благодаря данной функции обеспечивается переход от конкретного факта к абстрактному явлению (выход на понятие);
3. функция инструментальная, благодаря которой увеличиваются возможности психо-физического аппарата детей и педагога (глаз лучше видит, ухо начинает слышать, рука теперь легко исполняет);
4. функция расширения кругозора, благодаря которой в поле сознания детей попадают явления, ранее не воспринимаемые в силу определенной узости среды жизни и, следовательно, не известные (мир расширяется, рамки представлений о картине жизни раздвигаются);
5. функция психологическая, благодаря которой создается наибольшая расположенность к активной деятельности и повышается социально-психологический климат группы.
Пять определенных нами функций вовсе не означают, что количество средств, которые отбираются педагогом для наивысшего результата своей профессиональной деятельности, должно быть точно таким же. Более того, количество средств должно быть минимальным, чтобы не рассеивать внимания детей, не отвлекать их от главной мысли занятий на предметное содержание разнообразия средств. Идеальный вариант - как модель! - одно средство. Назовем его оптимальным средством. И добавим: искать надо не множество средств, а оптимальное средство.
Посмотрим, может ли такое быть в практике воспитания, чтобы одно-единственное средство совмещало в себе все пять функций воспитательного средства. Прислушаемся к рассказу Валентины Михайловны Велентеенко*:
... Мы назвали наши занятия «Что за Новый год без елки?! » Каждый нарисовал елку с украшениями. Полюбовались. Потом подсчитали, и выяснилось, что мы всем классом «срубили» 21 елку! Стали считать далее: в нашем поселке, в городе Сургуте, в Москве сколько же всего срубленных жизней?., ахнули и поразились... Стали «наряжать» нарисованную елку. Вместо игрушек развешивали таблички с названием тех, кому елка «помогает»: «белка», «дятел» и т. д.
* Валентина Михайловна Велентеенко, педагог школы № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.
Договорились, что в качестве новогоднего украшения будем использовать искусственную елку...
Здесь мы видим всего одно средство, но многофункциональное: оно создает психологический климат, необходимый для проживания ценностного отношения к природе; оно является основой для наглядно-образного представления о явлении бессмысленного уничтожения природы; оно предоставляет материал для обобщения; оно становится инструментом осмысления факта; наконец, с помощью этого средства раздвигается кругозор детей, они выходят за пределы своего конкретного пристрастия к елочному символу.
Уместно вспомнить о такой сущностной характеристике мироздания, как целостность. Именно эта характеристика обеспечивает полифункциональность любого средства: оценка предмета с разных позиций позволяет открыть новые стороны его, а значит, новые функции предмета.
Обратимся к другому простому примеру использования средства и, посмотрев на отобранное средство с разных точек зрения, найдем в процессе его использования все выявленные функции:
... Педагог во время занятий обращается к детям с просьбой поменять расположение: взять стулья и сесть в полукруг рядом с педагогом. «Мы поговорим об одном важном вопросе», - пояснил педагог свою просьбу. Ученики сначала робко, потом веселее и увереннее стали располагаться вокруг...
Краткий миг работы педагога, использующего в качестве воспитательного средства мизансцену занятий, хорошо демонстрирует для стороннего наблюдателя синкретичность выявленных функций: явное психологическое положительное влияние, расширение представлений детей о способе взаимоотношений с учителем, утонченность инструмента группового обсуждения, наглядное моделирование равноправия людей в выборе идеологической позиции, а также моделирования способа мышления: обобщение разных конкретных суждений (сидящих в кругу собеседников) до высокого уровня абстрактной категории и закономерности — все это следствия измененного расположения, и данные последствия плодотворны для деятельности.
Особое место в системе воспитательных средств принадлежит игре. Игра - это деятельность, цель которой лежит в самой деятельности. Благодаря своей уникальной природе, физической, психологической и социальной, игра вовлекает детей в деятельность самого разнообразного вида, содержания и формы. А главное — игра незаметно вовлекает детей в систему наиважнейших социальных отношений, и они проживают эти отношения, тут же, в игре, выстраивая адекватные формы поведения.
Понимая колоссальные воспитательные возможности игры, педагог использует ее в двух вариантах: либо как собственно игровую деятельность либо в качестве игровой формы.
... Фото № 3 иллюстрирует использование педагогами* игрового оформления учебно-познавательной деятельности школьников, проводящих самостоятельные учебно-исследовательские работы по химии.
* Школа № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.
Фото № 4 зафиксировало* эпизод ролевой игры «Астрономы», когда ведется научная дискуссия, и в ходе ее выявляется, что один и тот же предмет люди видят в разных ракурсах, поэтому часто не могут понять друг друга.
* Ученики г. Вятские Поляны Кировской области (педагог Надежда Михайловна Чекмарева).
Игра присуща детскому возрасту, но играть любят все люди, и взрослые тоже, потому что в игровой деятельности человек максимально свободен, раскрепощен, не связан предметным результатом, будучи увлечен самим процессом игры. К тому же, в игре человек спрятан за игровую роль, он изображает кого-то, а следовательно, не скован страхом раскрыть свое «Я». Добавим: в игре нет отметок, нет «успевающих» и «неуспевающих». Равенство в игре настоящее, подлинное. Все это обеспечивает максимальное напряжение физических и духовных сил ребенка, который совсем не замечает, сколь велико было в игре напряжение сил и как он устал после игры. Игровое средство — замечательнейший фактор развития личности ребенка.
Обратимся к одной из самых простых игр, столь любимых детьми. Она называется «Терем-теремок». Фабула игры заимствована из известной сказки, разворачивается в слегка измененном варианте: мышка-норушка не пускает к себе в дом зверей а зрители просят за каждого из них, говоря «Уважаемая мышка-норушка, пусти его к себе в терем-теремок, ведь он... » Соль игры в том, чтобы найти убедительные аргументы для лягушки, ежа, медведя, волка... Если удается убедить главную героиню и в ее домике разместятся все звери, то в заключение ставится финальный вопрос: «Кто поселился в твоем доме - друзья или полезные тебе существа? »...
В этой бесхитростной игре дети оснащаются разным жизненно важным опытом: общения, уважения индивидуальности, принятия человека как данности, сочувствия, гуманной аргументации, защиты слабого, а также группового содружества и коллективного сопереживания.
После «Терем-теремка» станет заметно гуманизирующее влияние игрового проживания жизненной ситуации. Веер игровых средств чрезвычайно широк, поэтому ключевое действие педагога - это отбор и подбор игры как метода, адекватного поставленной воспитательной задаче.
* * *
Итак, технология групповой работы педагога с детьми предусматривает умение создавать благоприятный психологический климат (атмосферу) в группе, организовывать деятельность группы так, чтобы формировать ее способность стать, в конце концов, совокупным субъектом, чтобы группа и отдельно каждый ребенок проживали ситуацию успеха в ходе или в результате групповой деятельности, а также, чтобы при организации группового дела были привлечены оптимальные воспитательные средства, содействующие наивысшему качеству результата деятельности. Группа в организованной деятельности вступает во взаимодействие с миром, познает этот мир, оценивает этот мир и влияет на этот мир, переконструируя окружающие обстоятельства. Таким образом, групповая работа с детьми оснащает каждого ребенка способностью взаимодействовать с миром, будучи субъектом.
|
|
|
