Этапы логопедического воздействия

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в рабо­тах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой — три, в работах М. Е. Хватцева — четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, вы­деление количества этапов не носит принципиального ха-рактера.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие эта­пы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

I. Подготовительный этап

Основная его цель — включить ребенка в целенаправ­ленный логопедический процесс. Для этого необходимо ре­шить ряд общепедагогических и специальных логопедичес­ких задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен уста­новить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического ка­бинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда тре­буется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и из­лишней строгости.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно вклю­чаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие про­извольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и форми­рование артикуляторных (речедвигательных) умений и на­выков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут ре­шаться параллельно или последовательно. При артикулятор­ных формах (фонематической или фонетической) в тех слу­чаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключает­ся в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принес­ла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регу­лятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет фор­мирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нару­шений фонематического восприятия она проводится и в про­цессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях ра­бота направляется на формирование фонематического вос­приятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и опе­раций звукового анализа. В третьих — ограничивается фор­мированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осоз­нанные. Это требует от ребенка перестройки отноше­ния к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать опе­рациям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет. Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы — существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после этого ими мож­но оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых це­почек и в изолированном произнесении. Операции звукового анализа, на основе которых фор­мируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцирования фонем, проводятся в начале ра­боты на материале с правильно произносимыми ребен­ком звуками. После того как ребенок научится узна­вать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на уме­ния, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы соб­ственное неправильное произношение ребенка не ме­шало ему. Для этого в момент осуществления опера­ций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходи­мость сравнения его собственного произношения с нор­мированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформи­ровать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов. Формирование артикуляционной базы звуков при фун­кциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при меха­нической дислалии, нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов ар­тикуляции, при котором звучание окажется ближе все­го к акустическому эффекту нормированного звука. Для формирования артикуляционной базы разработа­ны типы упражнений, дидактические требования и ме­тодические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ре­бенка с дислалией не сформированы некоторые специ­фические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляцион­ных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контро­лировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному под­ражанию: логопед перед зеркалом показывает ребен­ку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повто­рить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях мож­но предложить выполнить движение по устной инст­рукции без опоры на зрительный образец. Правиль­ность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция счи­тается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле. При работе по формированию правильного произноше­ния необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения ребенком задания прове­ряет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвес­ти выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нуж­ного глухого согласного, значит, поза принята правиль­но. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть под­нять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. По­иски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

• В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положитель­ным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

• При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необ­ходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к про­ведению артикуляционных упражнений

• Выработать умения принимать требуемую позу, удер­живать ее, плавно переключаться с одной артикуля­ционной позы на другую.

• Система упражнений по развитию артикуляционной
моторики должна включать как статические упраж­нения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

• Необходимы упражнения на сочетание движений язы­ка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление н осит названи е, коартикуляции).

• Занятия должны быть кратковременными, но прово­диться многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

• Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

По мере овладения движением, необходимым для реа­лизации звука, логопед переходит к отработке движе­ний, обязательных для других звуков.