Основные идеи культурно-исторической теории

РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ Л.С.ВЫГОТСКОГО
http://mognovse.ru/wee-osnovnie-idei-kuleturno-istoricheskoj-teorii-razvitiya-vis.html

 

Биографический очерк

Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924—1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году).

Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

 

 

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Анализируя научные направления психологии в начале XX в., Л.С. Выготский пришел к выводу, что существующие на тот момент теории развития психики являются по сути «натуралистическими», т.е. рассматривают процесс психического развития человека как биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам. Такому подходу Л.С. Выготский противопоставил куль­турно-историческую концепцию развития психики. В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии:

- Первый ряд развития: натуральный, основанный на рефлективной деятельности (рефлексы). Это основа для усвоения второго ряда психики человека. Это созревание нервной системы, которое является органической основой для любого психического процесса.

- Второй ряд культурный, основанный на овладении знаками, и в частности, речью. Овладение культурным рядом приводит к изменению натурального ряда.

 

Т.е. существуют элементарные (простейшие, низшие) психические функции (фаза «натурального развития») и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. «натуральные» психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям относятся те, которыми человек может сознательно управ­лять.

В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем (инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления) и научился пользоваться ими. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других — на себя (знаковые системы). Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово.

Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непо­средственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

Психология и поведение ребенка есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми) и только затем превращаются для ребенка в средства осознаваемые и необходимые для него самого. Т.е. развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

Интериоризацией называют формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Чтобы человек научился выполнять любое умственное действие, например: считать в уме (интрориоризация), прежде необходимо, чтобы кто-то показал ему, как производится счет вообще. Затем тренируют способность к счету внешнюю (на бумаге, устно). И только после у человека появляется умение делать это «в уме». Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.

Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.

Возможно, животные такой способностью не обладают и не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой — речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного. Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, то есть десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдалённых от него на сотни и тысячи километров.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций человека. В этом состоит идея Выготского об их происхождении. Высшие психические функ­ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин­дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж­ды... сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за­тем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Идея интериоризации, вращивания, присвоения функции выступает у Выготского как основной принцип усвоения общественного опыта. Так, например, речь развивается у ребенка сначала как форма подражания взрослому и под влиянием потребности общения с ним, но в ходе развития она становится средством выражения его собственных мыслей и чувств, т.е. превращается во внутреннюю и начинает выполнять интеллектуальную функцию, отражать индивидуальное мышление, – речь интериоризуется.

К ведущим признакам высших психических функций Л.С.Выготский относил: опосредованность, произвольность, системность; прижизненное формирование; и развитие из посредством интериоризации образцов.

Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития:

·
Неравномерность развития проявляется в том, чторазличные психические функции и свойства психики на протяжении развития ребенка развиваются неравномерно. Есть периоды, когда та или иная функция развивается наиболее интенсивно, опережая другие. Такой период называют сенситивным, наиболее оптимальным, для развития этой функции. На следующем возрастном этапе уже другая функция или свойство психики будет доминировать над остальными, приобретая качественно новые характеристики.

·
Цикличность развития проявляется в том, что темп и содержание развития на протяжении детства имеет как периоды интенсивного, ускоренного развития каких-либо сторон психики (например, стремление к самостоятельности в кризисные периоды развития), так и периоды «затишья», более спокойного и замедленного развития. Эти циклы сменяют друг друга на протяжении всей жизни человека, но наиболее ярко они проявляются в детском возрасте.

·
«Метаморфозы» психического развития в детском возрасте. Под этим понятием Л.С.Выготский понимал иное качество психических процессов, приобретаемое в ходе развития. Развитие не сво­дится к количественным изменениям, это качествен­ные преобразования психики, которые своеобразны на каждой воз­растной ступени, они качественно отличны от того, что было раньше, и того, что будет потом.

·
Пластичность и возможность компенсации. Психические функции ребенка совершенствуются, меняются, достраиваются на каждом возрастном этапе. Если какая-то функция не получила необходимого развития в сенситивный период, то пластичность детской психики позволяет формировать ее и в последующие периоды, хотя этот процесс будет более сложным. Более того, хорошо развитые психические функции могут частично компенсировать (заместить) те функции, которые по разным причинам оказались несформированными. Например, у ребенка с нарушениями зрения – слепого или слабовидящего – усиленно формируются и обостряются другие органы чувств – слух, осязание обоняние и его ориентировка в пространстве опирается уже не на зрение, а на компенсаторные заменители утерянной функции.

·
Сочетание процессов эволюции и инволюции в раз­витии ребенка предполагает, что инволюция (т.е. редукция или утрата в эволюции отдельных функций) закономерно включена в про­грессивное развитие. Та, функция, что сложилось на предыдущем этапе и сыграла свою роль в развитии, от­мирает или преобразуется, если в прежней своей форме она больше не востребована. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Из теории развития высших психических функций органически вытекает решение Выготским проблемы соотношения обучения и развития. Главному тезису зарубежной психологии, что обучение «плетется в хвосте развития», так как его успех обеспечивается созреванием соответствующих психических функций, Выготский противопоставил идею о том, что обучение должно идти впереди развития и являться движущей силой психического развития. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». При этом обучение понимается Выготским в широком смысле. Оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой.

В связи с проблемой обучения и развития Выготский формулирует понятие зоны ближайшего развития, под которой понимается расхождение между уровнем решения задач, доступных ребенку под руководством взрослого, и уровнем решения задач, доступных ему в самостоятельной деятельности. Это понятие, по мысли Выготского, дает возможность определить динамику развития ребенка, его психический потенциал, так как то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, вскоре он сможет сделать самостоятельно. И эта динамика решающим образом определяется тем, чему ребенка учат и как его учат.

Значение обучения заключается в том, подчеркивал Выготский, насколько оно создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни такие процессы развития, которые первоначально возможны лишь в сфере сотрудничества ребенка со взрослым, но затем путем интериоризации становятся внутренним достоянием ребенка.

Таким образом, по Л.С.Выготскому, процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов­ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив­шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот­ский считал подражание ребенка взрослому. Он указывал на то, что высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче­ского развития.

В связи с этим условиями развития ребенка являются как биологическая полноцен­ность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения. При этом Выготский полагал, что обучение и воспитание по своему значению для развития личности превосходят роль природных особенностей.

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: