Экспериментатор: А если я тебе дам признаки?

Испытуемый: Тогда можно.

После получения карточки с признаками все эти испытуемые обычно говорили примерно то же самое, что сказала испытуемая Н.Т.: «Я сразу подумала про признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, я не знаю этих признаков».

После получения карточки с признаками все испытуемые уверенно приступали к работе: читали описание, искали в нем признаки, необходимые и достаточные для отнесения объекта к соответствующему понятию. Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали последовательно один признак за другим, но после выполнения нескольких заданий они уже запоминали признаки и на карточку не смотрели. Ученики называли признаки вслух и затем отыскивали их в описании. К концу опыта и это становилось ненужным: испытуемые сразу приступали к анализу описания, причем делали это молча, без проговаривания признаков. Однако в тех случаях, когда уче­ники сталкивались с объектами, не подходящими под данные им понятия, после попыток выполнить действие подведения в умственной форме они иногда переходили к действию с опо­рой на карточку, на которой были выписаны необходимые и достаточные признаки соответствующего понятия. Чаще все­го это имело место при встрече испытуемых с объектами, ко­торые имели отдельные признаки, входящие в число необхо­димых и достаточных признаков данных понятий. (Например, при встрече с черепахой испытуемые обнаруживали, что она откладывает яйца. А этот признак был указан как один из необходимых признаков птиц.)

Процесс анализа предъявленных объектов шел вначале очень развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а в конце опыта испытуемые, едва прочитав описание объекта, сразу же давали ответ. Характерно, что испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к тому или иному клас­су предметов по внешнему виду, без установления в нем нали­чия системы необходимых и достаточных признаков соответ­ствующего понятия. Даже в тех случаях, когда эксперимента­тор провоцировал их на ориентировку по внешним призна­кам, они шли правильным путем, применяя способ действия, усвоенный при работе с понятиями из другой области.

Все испытуемые успешно справились с контрольными за­даниями, не сделав ни одной ошибки. При этом следует от­метить, что перед испытуемыми была поставлена задача на классификацию, т.е. более трудная, чем задача распознава­ния отдельных объектов, с чем они имели дело при обуче­нии. Все объекты были расклассифицированы правильно, а объекты, не относящиеся к указанным понятиям, отложены отдельно. Испытуемые при этом уверенно и верно аргумен­тировали свои ответы.

Это исследование показало, что логическое содержание понятий и лежащих в их основе действий может быть сформировано в обобщенном виде при работе уже с самыми первыми научными понятиями и в дальнейшем применяться к любым понятиям с той же логической структурой признаков без дополнительного обучения.

Этот вывод был подтвержден при работе и с детьми дошкольного возраста.

Важно отметить, что дошкольники ставились в ситуацию, в которой суждение по непосредственному впечатлению и суждение с опорой на логические средства противоречили друг другу. Получив задание, дети сразу же обращались к экспериментатору с вопросом: «А какие у них признаки важные (существенные)?» Экспериментатор называл эти признаки. После этого дети каждый раз, беря карточку с изображением, например животного, спрашивали экспериментатора о наличии у данного животного признаков того или иного класса животных.

Характерно, что о признаках животных дети спрашивали не в произвольном порядке. Они прежде всего выясняли, обла­дает ли животное признаками того класса, на представителей которого оно похоже по внешним данным. У кита, например, устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем он дышит?»). Когда оказывалось, что животное не обладает признаком этого класса, дети переходили к установлению наличия у данного животного признаков других классов. Вывод о принадлежности животного к тому или иному классу всегда делался на основе существенного признака.

Таким образом, «перенос» логической части понятий и действия распознавания имел место и у дошкольников. Прич­ем в условиях конфликтных отношений между житейским опытом ребенка и опытом, приобретенным в процессе обучения. Это служит подтверждением мысли Л.С. Выготского о том, что усвоение научных понятий приводит к перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня научных. Но про­исходит это при условии, если научные понятия формируются не стихийно, а под контролем со стороны обучающего.

Все изложенное дает основание утверждать, что данный путь формирования понятий обеспечивает достаточную меру обобщения как понятий, так и лежащих в их основе действий.

Прочность сформированных понятий и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные понятия и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то все­гда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интер­вале не было никакого дополнительного обучения.

Так, в исследовании М.Б. Воловича прочность сформиро­ванных понятии и лежащих в их основе действий была прове­рена через три месяца и через десять месяцев. Испытуемым при этом предъявлялись задания того же вида, что и при обу­чении. При выполнении заданий на распознавание объектов испытуемые через три месяца дали 94% правильных решений, через десять месяцев - 93%. При выполнении заданий на оты­скание следствий из факта принадлежности объекта к данно­му понятию правильные задания составили через три месяца 95%, через десять месяцев - 93%. Такие же примерно резуль­таты получены и при решении других видов задач.

Аналогичные результаты получены и в других исследова­ниях. Важно при этом отметить, что сформированные знания и действия не только приводят испытуемых к правильным ответам, но и сохраняют все рассмотренные качества: разум­ность, сознательность и др. Например, в одном из наших ис­следований были даны задания с целью проверки, сохраняется ли у испытуемых свобода от чувственных, несущественных свойств материала после значительного перерыва. Для этого через пять месяцев после формирования понятия перпендику­ляр мы предложили испытуемому задачу, в которой спраши­вается, как узнать, какие линии на чертеже перпендикулярны. На чертеже были изображены четыре перпендикулярных пря­мых в необычном положении и одна наклонная в обычном положении; причем наклонная имела очень небольшой угол наклона. Испытуемые ответили, что надо измерить, где будет прямой угол, там и перпендикуляр.