 |
Основные виды стратегий и возможности их обнаружения
|
|
|
|
Известно, что овладевающие языком дети делают поразительные успехи в освоении грамматической структуры родного или иностранного языка, в накоплении лексического запаса, в активном пользовании языком; некоторые взрослые овладевают Я2 или ИЯ успешно, а другие хуже или совсем плохо справляются с такой задачей. В этой связи высказываются различные предположения, в том числе:
- такие стратегии увязываются со способностью человека к обучению вообще, к переработке информации об окружающем его мире, к соотнесению нового с уже известным и т.п., или со специфической языковой способностью, дающей возможность так оперировать воспринимаемым материалом, чтобы максимально эффективным путем "открывать" для себя "правила" изучаемого языка, либо с "врожденным знанием", "универсальной грамматикой", "устройством для переработки языка" и т.п.;
- стратегиям можно научиться, поэтому исследования в этой области и дальнейшее обучение определенному набору стратегий будут способствовать повышению эффективности обучения языку (как Я1, так и Я2/ИЯ).
Овладение и пользование языком требуют принятия множества решений относительно воспринимаемого и используемого обучаемыми языкового материла и совершаемых ими действий (в том числе: членения потока речи на значимые элементы, идентификации формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т.д. при производстве речи). Закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека в общем виде называют стратегиями. "Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам" (Дж. Брунер 1977: 136)
|
|
|
Стратегии принятия решений как выбора одного из возможных вариантов действия довольно широко обсуждаются в публикациях последних десятилетий, особенно в исследованиях, которые проводятся в инженерной психологии, психологии познавательных процессов и т.п.
Стратегии являются целенаправленными и ориентированными на достижение определенного результата. Все стратегии были подразделены на две основные категории — стратегии редуцирования и стратегии достижения результатов. однако остается дискуссионным вопрос, в какой мере стратегии оказывают влияние на овладение языком. Этот скепсис становится понятным при учете того, что сами названные авторы являются сторонниками идей Н.Хомского относительно природы языка [Chomsky 1986] и полагают, что основную роль в овладении языком играют "врожденные идеи" — Универсальная Грамматика и вариативность параметров, которые обучаемые "открывают" через переработку языка.
Единого общепринятого определения понятия стратегии в приложении к условиям овладения Я2 пока что не имеется; разные авторы акцентируют внимание на тех или иных особенностях стратегий, более или менее полно описывая их цели, возможности, значимость для успешности овладения Я2 и т.д.
6.2. Стратегии овладения языком
Самое главная задача любого учебного заведения — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку. В последние годы на этот аспект обучения разным предметам в школе и вузе обращается особое внимание, что в частности нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку (см. подробнее [Залевская 1996а: 73-77]). Считается, что учиться языку учатся в школе: к сожалению, чаще там учатся тому, как справляться с требованиями школы, вырабатывают стратегии, отвечающие требованиям учителя или классной ситуации, что для дальнейшей жизни оказывается бесполезным. Авторы этой книги особо подчеркивают: чтобы научиться эффективно учиться, необходимы метакогнитивные навыки.
|
|
|
Интересные наблюдения над тем, как происходит овладение языком (Я1 или Я2), можно найти в ряде публикаций на русском языке. При разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных:
А. При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу "одно лицо — один язык" (т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй — исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем; через стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2.
Б. При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2.
В. При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений Я2 частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками.
Г. При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: [Гальперин 1966]) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи.
|
|
|
В условиях школьного обучения Я2, когда в основном говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями. Что касается подростков, то по сравнению с маленькими детьми, свободно пользующимися примитивизированными высказываниями в разделяемых со сверстниками ситуациях, интересы подростков значительно более разнообразны, им приходится то и дело сталкиваться со все новыми коммуникативными потребностями. Большую роль в овладении Я2 и в пользовании при этом разными стратегиями играет целый ряд факторов, которые должны учитываться при исследовании стратегий восприятия и переработки языковой информации, стратегий пользования Я2 в разных условиях
Разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий.
Рассмотрим теперь несколько классификаций СН с позиций разного видения этого сложного феномена.
К числу стратегий, прямо влияющих на научение, можно отнести:
- выяснение/подтверждение
- мониторинг (исправляет у самого себя или у других ошибки в произношении, употреблении слов, написании, грамматике, стиле);
- догадка или индуктивное выведение (догадывается о значении с опорой на ключевые слова, структуры, картинки, контекст и т.д.);
- практика
Психолингвистика и овладение неродным языком
Принято думать, что если кроме родного языка, которым мы овладеваем в детстве, мы можем выучить ещё и иностранный язык, от этого будет только польза. Споры на этот счёт касались либо того, какой неродной язык полезнее (престижнее, нужнее и т.п.) либо того, каковы должны быть конкретные цели и методы обучения неродному языку.
|
|
|
Раннее двуязычие
Споры о том, как влияет ранее «двуязычие» на развитие ребёнка, были достаточно остры в начале ХХ века. В научной литературе постоянно присутствовали две противоположные позиции: мнение, согласно которому любое дополнительное знание, в том числе знание второго языка, может быть только полезно, и мнение, что раннее «двуязычие» приносит вред. Попытаемся понять: откуда возникло предположение о том, что ранее двуязычие может отрицательно влиять на развитие ребёнка?
Одним из первых (в 1915 г.) мнение о вреде раннего двуязычия высказал представитель школы ассоциативной психологии И.Эпштейн. Упрощённо его позицию можно резюмировать следующим образом. Мышление - это ассоциация между понятиями и словами. Если одному и тому же понятию С в одном языке соответствует слово А, а в другом языке – слово В, то установившаяся ассоциация «слово-понятие» АС мешает установиться другой ассоциации – ВС. Когда же все-таки образуются две ассоциации АВ и АС (т.е. смысл С в двух разных языках представлен разными словами), то они конфликтуют друг с другом.
Размышления такого рода соответствовали тогдашним весьма примитивным представлениям об отношениях между языком и мышлением. Современник И. Эпшнейна исследователь детской речи У. Стерн примерно по тем же причинам придерживался как раз противоположной точки зрения. Он писал, что различия между языками представляют собой могучий стимул для сравнений и разграничений, для понимания смысла понятий в установленных пределах.
Уже в 20-е годы ХХ в. велись интенсивные исследования, целью которых было выявить в эксперименте различия между одно- и двуязычными индивидами и решить вопрос о векторе влияния раннего двуязычия. При этом изучалось влияние раннего двуязычия на такие характеристики индивида, как а) способности к изучению языков; б) уровень умственного развития в целом; в) личностные особенности. Результаты этих исследований – а их к настоящему моменту накопилось очень много – достаточно противоречивы из-за многофакторности влияний, сопровождающих феномен раннего двуязычия.
Так, мнение о положительном влиянии раннего двуязычия на способности к изучению языков основано на естественном предположении о том, что двуязычному индивиду легче изучать третий язык потому, что он обладает большим, чем одноязычные индивиды, опытом изучения языков вообще. Вообще же более существенно не то обстоятельство, что ребёнок вынужден овладеть двумя языками с раннего возраста, а то, в каких условиях это двуязычие возникло и реализовалось.
|
|
|
Развитие «двуязычного ребёнка»: некоторые наблюдения.
В отечественной литературе наиболее интенсивные наблюдения над ранним детским двуязычием были некогда сделаны грузинским психологом Нателлой Имедадзе (1979). Что является существенным? Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип «одно лицо – один язык». Например: с няней и бабушкой ребёнок говорит по-русски, а с матерью и отцом – по-грузински и т.п. Соблюдение принципа «одно лицо – один язык» - это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.
По моим наблюдениям, этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребёнок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняя незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.
Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении принципа «одно лицо – один язык». Стадии эти, по Имедадзе, таковы:
1. стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также активная интерференция грамматических форм и конструкций;
2. стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.
Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребёнка ранее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал ещё Пиаже, раздел о детской речи)?
Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти- шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): «Что такое имя?», «Где у солнца имя?», «Знает солнце своё имя?», «Можно луну назвать солнцем, а солнце – луной?».
Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос «Почему мы солнце называем солнцем?», дети говорили: «Потому, что светит»; на вопрос «Можно луну назвать солнцем, а солнце – луной?» дети отвечали: «Если луну назовём солнцем, она станет горячей», «Нельзя, не будет давать света». Только один из 18 детей, отвечая на вопрос «Почему мы солнце называем солнцем?», сказал: «Имена дают люди».
Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект – имя. Дети-билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.
С.11:
1) weiß
2)Sprachverständnis
3) Kommunikation: (слева направо)
Sprache aneignen
aussprechen lassen
zuhören
nicht nachsprechen lassen
Blickkontakt
4) Bewegung
(Grob - Feinmotorik)
5) geistige Entwicklung
6) Hirnreifung
С.13 Понимание противопоставлений и оттенков значений
С. 23 nicht - sprachlich --- не - языковое
С.27 5. Период позднего мелодического лепета:
12\ 14 - 18\ 20 месяцев.
Литература
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. Москва, РГГУ 1999.
Bühler, K. (1965, 2. Aufl.): Sprachtheorie. Stuttgart: Fischer.
. A. Ferguson (Hrsg.): Talking to children. Cambridge: Cambridge University Press.
Kegel, G. (1987): Sprache und Sprechen des Kindes. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Piaget, J. (1972, 1. Ausg. 1925): Sprechen und Denken des Kindes. Düsseldorf: Schwann.
Stern, C. & Stern, W. (1922, 3. Aufl.): Die Kindersprache. Leipzig: Barth.
Wundt, W. (1904, 2. Aufl.): Völkerpsychologie. Bd. 1, Die Sprachen. Leipzig: Engelmann.
Wygotski, L. S. (1971): Denken und Sprechen. Stuttgart: Fischer.
http://www.psycholinguistik.uni-muenchen.de/index.html?/publ/entw_sprach_kogn.html
Sprechwissenschaft und Psycholinguistik an der LMU-München
www.psycholinguistik.uni-muenchen.de
Stand: Februar 2000
|
|
|
