Как готовиться к уроку истории

Требования к уроку истории заключаются в следующем: пол­ноценность исторического содержания, педагогического замысла урока, его соответствие поставленным задачам; научность знаний; достоверность исторических фактов; применение разнообразных источников знаний; отбор главного для формирования базовых знаний, ключевых проблем; мотивация и дифференцированность обучения; высокая степень самостоятельной мыслительной дея­тельности учащихся, их познавательной активности; охват рабо­той всех учащихся; воспитание интереса к истории; правильный выбор типа урока, средств и методов его проведения; соответствие приемов учебной работы педагогическому замыслу, содержанию и познавательным возможностям учащихся; единство деятельно­сти учителя и учащихся.

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения госстандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систему уроков по теме и курсу в целом. На основе этих документов учи­тель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых бу­дет углубляться и уточняться по мере овладения учениками зна­ниями, умениями и навыками, развития их как личностей. Затем он прослеживает, как эта система отражена в школьных учебни­ках, какбва их структура и содержание, характер изложения исто­рического материала, методический аппарат. Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр госстандарта, учеб­ника и программы позволит наметить образовательно-воспитатель­ные цели изучения разделов и тем курса.

После этого можно составить тематическое планирование уро­ков — систему их объединения с учетом исторических и логических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержа­ние которых будет раскрыто самим учителем, и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися. Лишь выяснив позна­вательные возможности учеников конкретного класса, учитель на базе тематического планирования составляет поурочные планы.

Вот какое планирование уроков может быть по теме «Расцвет эллинской культуры в V—IV вв. до н.э.»: 1. Архитектура, скульп­тура и живопись Эллады в V—IV вв. до н.э.» (воображаемое путе­шествие на Афинский Акрополь). 2. Древнегреческий театр (урок- инсценировка). 3. Наука и школа в Древней Греции (урок-игра).

4. Олимпийские игры (урок-репортаж). 5. Итоговое занятие (урок- викторина) (176, с. 32).

Нельзя отождествлять преподавание с изложением материала. Преподавание предполагает единство всех этапов деятельности учителя, начиная от подготовки к уроку до анализа его результа­тов. В таблице это можно отразить так:

Подготовка к уроку	Деятельность учителя	Анализ качества
(план-конспект)	и учащихся в школе	и эффективности учебной работы

 

Функции подготовки урока. На каждом этапе реализуется ряд функций. Первый этап — это подготовка к уроку. Здесь две функ­ции — гностическая и конструирующая.

1. Гностическая функция предусматривает реализацию следу­ющих этапов подготовки урока: 1) осмысление содержания учеб­ного материала; 2) формулирование дидактической цели в со­ответствии с целями изучения раздела и темы, курса в целом; 3) определение типа урока; 4) выявление структуры урока (216, с. 34). Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствующую логике учебно-познава­тельной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения и как формиро­вать; какие чувства пробуждать. Выбрав источники знаний, учи­тель продумывает способы их сочетания. К источникам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, до­кумент, учебную картину, запись учебного телевизионного филь­ма и т.д.

Подготовка к новому уроку включает анализ домашнего зада­ния предыдущего урока. Именно по нему будет строиться опрос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углуб­ление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя эле­менты проблемности. Формулировка вопроса должна ориентиро­вать учеников на изложение главного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с со­держанием новой темы.

2. Конструирующая функция предполагает: 1) анализ особен­ностей состава учеников конкретного класса; 2) определение до­минирующего характера деятельности учащихся, включающей в себя три уровня познания — воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый.

Самый простой — воспроизводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рас­суждение; чертит за учителем таблицу; показывает объект, кото­рый только что показал учитель). Более сложный — преобразую­щий уровень познания (ученик слушает лекцию и составляет ее план; по нескольким параграфам учебника заполняет таблицу; по словесному описанию показывет объект на карте).

Самый сложный — творческо-поисковый уровень (ученик ана­лизирует документы и делает самостоятельные выводы; проводит анализ учебника на основе источников; продумывает альтерна­тивные ситуации в развитии исторических событий).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке. В слабо подготовленном классе придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяс­нение нового, в сильном классе — увеличить количество логичес­ких задач и т.д. От активности и подготовленности учеников класса зависит темп изложения материала. Следует иметь в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа разговорной речи.

На первом этапе учитель для каждого класса подготавливает свой вариант урока. Он продумывает, как будет объяснять новое и что в это время будут делать ученики; планируется ли опрос, если да, то как и в какой части урока; составляются или подбира­ются познавательные задания в зависимости от уровня обучаемо­сти учеников класса; какая будет организация повторения; что и как задать на дом. Учитель заранее намечает, кого надо спросить (большее число учеников, так как кто-то может отсутствовать на уроке, кто-то не подготовит домашнее задание), какие вопросы поставить с учетом предыдущих знаний, каков будет ход беседы. Таким образом, самое главное в первых двух функциях — соотне­сение методически обработанного содержания урока с адекватны­ми приемами и средствами преподавания и учения.

Второй этап подготовки к уроку — определение видов деятель­ности учителя и учащихся на уроке — включает третью и четвер­тую функции.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими. Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок (оргмомент); чем ученики будут заниматься на уроке; как их нацелить на вос­приятие нового; в какие виды работ вовлечь всех учащихся; какая деятельность вызовет интерес учеников; какие дать познаватель­ные задания; по какому поводу будут высказывания личного мне­ния; как поставить проблемный вопрос; как организовать домаш­нее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжают совер­шенствовать.

Уроки, одинаковые по содержанию, могут значительно отли­чаться по методике их проведения с учетом познавательных воз­можностей учеников класса. Например, тему «Что такое англий­ские огораживания?» можно изучать: а) путем картинного описа­ния, используя приемы персонификации и драматизации собы­тий; б) на основе учебника, графической наглядности, фрагмен­тов документа. На уроке по теме «Степан Разин: спаситель или злодей?» могут быть: а) рассказ учителя и последующая беседа;

б) самостоятельная работа с текстом учебника, фрагментами из научной литературы; в) анализ документов и отрывков из худо­жественной литературы.

Чем больше совершенствуются умения учащихся, тем шире представляемая им самостоятельность по выбору форм, средств, путей и времени выполнения поставленных задач. Свободный выбор предпочитаемых видов деятельности раскрывает склонно­сти и увлечения учеников, их интересы, показывает уровень овла­дения учебными умениями.

4. Информативная, или излагающая, функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содержания будут на уроке, какие — при изложении средства обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет материал (основной или допол­нительный), в какой форме, в каком объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового содержания; подбирает учебные посо­бия к уроку.

На уроке учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные вопросы темы, подробно объяснять то, что представляет трудность для учеников. Учитель намечает, что из программного материала надо выделить, что подчеркнуть, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учеб­ника он будет раскрывать и конкретизировать новые понятия, красочно и образно излагать материал учебника (если этот мате­риал важен в образовательно-воспитательном значении). Учитель продумывает, как будет проходить работа по иллюстрациям учеб­ника, синхронистическим и генеалогическим таблицам. Учителю часто приходится давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учебнике.

5. Контрольно-учетная функция предусматривает продумыва­ние: как будем проверять, закреплять знания; как ученики смогут высказать собственное мнение, отношение к изучаемому; как оце­нить знания.

Какие же существуют критерии оценки знаний учащихся?

Н.В. Кухарев выделяет следующие: 1) объективность, когда оцен­ка соответствует знаниям, умениям и отношению школьников к учебе; 2) всесторонность оценки, когда учитываются знания, уме­ния и навыки учащихся, глубина, научность и осмысленность рас­крытия исторического содержания, образность и эмоциональность, культура речи; 3) гласность и ясность в выставлении оценки, когда до ученика доводится ее обоснованность, поддерживается мораль­ный тонус на достижение успеха, указываются пути преодоления недостатков в работе (61, с. 51—52).

Третий этап подготовки к уроку — анализ качества и эффек­тивности работы на уроке в результате самоанализа и проверки знаний учащихся.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правильно ли отобран материал, интересны ли и содержательны факты, су­щественны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел ли учитель особенности класса; тот ли выбрал тип урока, те ли учебные методы, приемы, формы обучения; интересны ли и доступны познавательные задания; что и почему усвоено слабо; как оценить уровень усвоения знаний.

Корректирующую функцию учитель осуществляет после каж­дого урока, выявляя свои удачи и промахи, намечая изменения своей последующей работы. В конспекте или плане урока учитель делает краткие записи: «усилить теоретическую часть урока», «снять излишние факты», «ввести для опроса таблицу». Эти заме­чания учитываются при подготовке к уроку в следующем учебном году. Реализация этой функции позволяет установить этапы про­верки знаний учащихся и сроки контроля, выяснить, сформиро­ваны ли запланированные качества.

Структурно-функциональный анализ изучаемого матери­ала. Анализ содержания учебного материала при подготовке к уроку П.В. Гора назвал структурно-функциональным. Под струк­турным анализом он понимал логическую обработку содержания урока учителем, выделение из его содержания главных истори­ческих фактов, теоретических положений и вытекающих из ана­лиза фактов теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформулированы в учебнике или не сфор­мулированы и скрыты в фактах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспи­тательных и развивающих возможностей выделенных при струк­турном анализе теоретических положений, выводов и главных ис­торических фактов урока.

Что же относится к главным историческим фактам? Это фак­ты, оставившие в общественной жизни заметный след, оказавшие на развитие общества значительное влияние. Они составляют основное фактологическое содержание урока, воссоздавая карти­ну событий, имеющих определяющее значение в развитии исто­рического процесса. Из анализа главных фактов вытекают основ­ные выводы и обобщения. В содержании и связях главных фактов могут быть заключены важные теоретические сведения, необхо­димые для формирования у учащихся мировоззренческих идей и понятий. Теоретические положения не одинаковы по своей значи­мости. В них может быть главное и второстепенное, подчиненное главному.

Среди главных фактов есть и такие, которые не несут в себе большого теоретического содержания. Но они ценны своей образ­ностью, яркостью и эмоциональностью. Изучение их вызывает у школьников эмоциональное сопереживание, возбуждающее инте­рес к истории и содействующее развитию воссоздающего и твор­ческого воображения.

Кроме главных фактов, на урок привлекается неглавный учеб­ный материал — неглавные исторические факты, картографиче­ские, хронологические и иные изучаемые на эмпирическом уров­не сведения. Часто они важны для образования учащихся, разви­тия интереса, необходимого для активизации мыслительной дея­тельности. Так, рассказывая о Параде Победы 1945 г. и о памят­нике Г.К. Жукову возле Исторического музея в Москве, учитель приводит такие сведения. Все знают, что маршал Г.К. Жуков при­нимал Парад Победы на коне, но мало кому известно, что звали того ахалтекинского скакуна Араб. В 1935 г. прославился он в знаменитом конном переходе из Ашхабада в Москву. Отпрыск Араба — Абсент стал чемпионом на Олимпийских играх в Риме.

Фактический материал, в зависимости от возраста учащихся, может изучаться как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях. Эмпирическое познание исторического материала пред­полагает усвоение учащимися знаний в готовом виде на основе «живого созерцания» исторического явления. Такое познание обеспечивает восприятие внешних признаков объекта и формиро­вание представлений. Затем начинается теоретическое познание. На основе главного факта урока учитель проводит систематиза­цию и обобщение, выделяя существенные признаки понятия. Так процесс познания идет от фактов к теоретическим выводам.

Более сложен теоретический уровень познания, когда процесс познания идет от теории к теории. В этом случае сами теоретиче­ские знания выступают в качестве инструмента познания. Эти зна­ния привлекаются для объяснения и понимания сущности исто­рических событий и явлений.

Для анализа содержания учебника и школьной программы П.В Гора разработал следующую таблицу:

План	Главные	Результаты	Результаты
изучения	структурные	эмпирического	теоретического
нового	компоненты	изучения	изучения
	учебного	главных	учебного
	материала	факторов	материала
	Какие теоретиче­	Можно ли создать	Какие историчес­
	ские положения,	исторические	кие понятия, миро­
	выводы, обобще­	образы? Какие?	воззренческие
	ния анализи­		идеи формиру­
	руются?		ются?
	Какие главные	Можно ли вы­	Какие теоретиче­
	факты выделя­	звать эмоцио­	ские сведения,
	ются? Почему они	нальное сопере­	ценностные сужде­
	главные?	живание? Какое?	ния получают ученики?
	Какие связи (меж­	Каково влияние	Воспитание каких
	предметные, меж­	фактов на разви­	взглядов и убеж­
	курсовые) надо	тие воссоздающе­	дений происходит?
	привлечь для	го и творческого
	осмысления глав­	воображения?
	ного?	В чем развитие наглядно-образ­ного мышления, речи? Развитие каких умений происходит?

 

С таблицей можно работать как по вертикали, так и по гори­зонтали. По вертикали поочередно разбираются 2, 3, 4-я колонки, т.е. сначала в ходе структурного анализа выделяют содержание главного, потом в результате функционального анализа обдумы­вают предполагаемые результаты эмпирического изучения глав­ных фактов и теоретического изучения всех составных частей главного. Когда с таблицей работают по горизонтали, то выделя­ют главный факт или теоретическое положение, затем опреде­ляют результаты его эмпирического и теоретического изучения (3, 4-я графы).

Определение целей урока. Как правило, опытный учитель определяет перспективные цели изучения разделов и тем при предварительном ознакомлении с тем или иным учебным курсом и составлении тематического планирования. Начинающему учи­телю мало выделить общие цели, их желательно конкретизировать при подготовке к конкретным урокам.

В ходе структурно-функционального анализа учебника и про­граммы учитель на полях книги делает пометки о результатах работы и выписывает на черновик выводы, оценки, определения понятий. Когда структурный анализ закончен, формулируются об­разовательные, воспитательные и развивающие цели урока. Цель в общенаучном понимании обозначает мысленное предвосхище­ние результата деятельности.

При определении целей исходим из общепризнанного представ­ления о ценностях (человеческое достоинство, равенство прав и возможностей, свобода, долг и др.), а также целей обучения исто­рии, зафиксированных во Временном госстандарте. Цели могут быть глобальные, рассчитанные на длительный срок, среднего диапазона действия и короткие, более конкретные, на каждый урок.

Как отмечалось, функциональный анализ предполагает выде­ление образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. Рассмотрим, что же при их определении обычно запи­сывают в конспект урока. Образовательные цели: какие важней­шие знания формируются, что самое главное из содержания уро­ка должен усвоить ученик; отмечаются также повторение, закреп­ление и углубление знаний. Воспитательные: каков вклад урока в воспитание нравственных, эстетических качеств личности (доб­рота, честность, целеустремленность, открытость, трудолюбие); воспитание осуществляется как в процессе познания содержания учебного материала, так и в течение учебной деятельности, а так­же общения учителя с учениками. Развивающие: какие умения развиваются на основе оперирования материалом (научился со­ставлять план, в логической последовательности изучать матери­ал, формулировать вопросы и т.д.). К развивающим целям отно­сятся предметные и общеучебные умения и навыки, а также раз­витие психики учащихся (интеллекта, воли, эмоций, познаватель­ных интересов).

Так, при изучении темы «Древний Рим» образовательная цель — показать прогресс в развитии человечества (подъем хозяйства и культуры, без введения понятия «прогресс»). Воспитательная цель — вызвать сочувствие учащихся к участи простых людей, негативное отношение к жестокости. Развивающая цель — учить на основе деталей воссоздавать общую картину событий.

Неправильное определение педагогических задач ведет к ошиб­кам на уроке. Методист А.П. Аверьянов приводил пример урока по теме Жакерии, на котором неудачно определены образователь­ные задачи. Больше внимания на нем уделялось возникновению и первому периоду войны, началу и ходу восстания крестьян, а ведь самое главное, что должны были усвоить ученики, — причины войны, исход битвы при Пуатье, влияние войны на положение крестьян, причины поражения Жакерии.

Пути определения целей описывает Ю.К. Бабанский (33, с. 50-70):

1. Планировать надо конкретные цели, вытекающие из определенного содержания учебного материала темы (в ходе тематического плани­рования) и урока (в ходе поурочного планирования при подготовке к каждому уроку).

2. При планировании к целям над подходить комплексно, рассматри­вать цели образования, воспитания и развития учащихся в органи­ческом единстве и взаимных связях.

3. Планирование целей должно опираться на анализ основного, главно­го содержания темы урока (главных фактов и важнейших теоретиче­ских положений), внутрипредметных, межкурсовых и межпредмет­ных связей.

4. В ходе анализа учебного материала решается вопрос, какой вклад в реализацию общеисторических целей вносит данный урок.

Эффективность проведения урока зависит от умения учителя прогнозировать заданный результат, добиваться его реализации на уроке, обратной связи с учениками (единство преподавания и учения). Н.В. Кухарев выделяет четыре уровня организации и проведения урока (61, с. 40). На высшем уровне учитель способен проектировать и достигать результата обучения на уроке, учиты­вая возможные затруднения учащихся. При высоком уровне учи­тель включает учеников в различные виды творческой работы соответственно выдвинутой гипотезе. На этих двух уровнях учи­тель способен уточнить причины получения того или иного ре­зультата, организовать рациональный режим работы на уроке. При среднем уровне учитель ограничивается выявлением знаний и умений учащихся во время опроса. На низшем уровне он придер­живается поурочного планирования, не задумываясь о путях до­стижения ожидаемого результата. На последних двух уровнях учи­тель лишь собирает информацию о знаниях учащихся и все уси­лия направляет на достижение дисциплины учеников на уроке.

Конспект и план урока

Конспект урока в традиционном понимании необходим на начальном этапе преподавательской деятельности учителя. В кон­спекте учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структурно­функционального анализа и своих размышлений над предстоя­щим уроком. Конспект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, его логическую последовательность изложения, определить соотно­шение звеньев урока, уточнить формулировки и понятия. На уро­ке же следует руководствоваться развернутым планом.

Структура конспекта разработана методистами А.А. Вагиным, Г.М. Донским, А.И. Купцовым. Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход урока, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах, начи­ная с образовательных, развивающих и воспитательных задач и кончая подведением итогов урока.

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужны ли на этом уроке проверка знаний умений и навыков, изучение нового, за­крепление и повторение, задание на дом; какова последовательность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптимальное сочета­ние методов, приемов, средств и организационных форм обуче­ния. Это могут быть словесные, печатные, наглядные или практи­ческие методы, проблемно-поисковые или репродуктивные, са­мостоятельные виды деятельности или под руководством учите­ля. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны ме­тодов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже — другие, усложняет или упрощает восприятие нового. По­этому речь может идти только о целесообразном их сочетании. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач, с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются также состояние уче­ников, их возможное настроение (например, в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий). Как установили пси­хологи, наибольший объем информации ученики усваивают в первой половине урока и лишь 50% — во второй.

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса, записывает переход к началу изложения нового материала, выво­ды, формулировки и обобщения. Излагается также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с картиной, картой, иллюстрацией, предусматри­вает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. Дословная запись дает
возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изло­жению материала на уроке.

Конспект включает название темы урока, цель, перечень обо­рудования, содержание учебного материала и методику его изуче­ния. Последнее дается в виде таблицы.

 

.Ход урока

 

Содержание и приемы работы учителя

Содержание и приемы работы учащихся

 

В первой колонке в виде краткого плана перечисляются основ­ные вопросы содержания урока: тема проверки знаний и умений; тема изучения нового, план; вопросы закрепления; домашнее за­дание. Для всех видов работ указывается отведенное на них вре­мя. Значительные потери времени бывают при ойросе из-за его затягивания, неумелой постановки вопросов.

Во второй колонке записывается содержание нового учебного материала, представленного в виде сюжетного рассказа, образного описания, обобщающей характеристики и т.д. Здесь же указаны приемы работы учителя, средства изучения нового, выводы и ито­говые обобщения; познавательные задания; даны указания о мес­те и приемах работы с источниками знаний.

Третья колонка раскрывает познавательную деятельность уча­щихся по каждому вопросу новой темы. В ней записываются пред­полагаемые ответы учащихся во время проверки знаний; резуль­таты выполнения заданий по ходу изучения нового; предполагае­мые ответы учеников при закреплении и повторении; данные о выполнении заданий по составлению схем, таблиц, диаграмм. Содержание этой колонки поможет учителю дать на уроке разъяс­нение неправильных, неполных ответов учеников.

Вопросы и задания учащимся

Если часть урока или урок в целом посвящены учету и обобще­нию знаний, то страница конспекта приобретает следующий вид:

Примерное содержание ответов

В первой колонке около вопросов и заданий учитель делает пометки о месте и содержании приемов: «у карты», «по кадру 12-го диафильма», «изобразить на доске», «составить и заполнить схе­му». Здесь же можно указать фамилии отвечающих учеников. Если лишь часть урока отводится на обобщение знаний, то далее содер­жание нового записывается в конспекте на всю страницу.

План урока. Как правило, освоив преподавание, учитель со­ставляет развернутый план. В нем прописаны структурные эле­менты урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено уро­ка и какова деятельность учителя и учащихся. В рабочем плане
излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного материала, выделяются ключевые положения, понятия, персоналии. Здесь же пометки, как соотнес­ти устное изложение нового с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и допол­нительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и задани­ями помечает приемы проверки: «фронтальная беседа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос сильному ученику», «за­дание для интересующихся историей» и т.д. Делаются также ука­зания на использование оборудования урока, учебных пособий, документов, перечисляются задания.

Составляя план урока, учителю следует иметь в виду, что он должен быть посильным для учащихся, реальным. Надо проду­мать, как приспособить теоретическое и методическое содержа­ние урока к конкретному классу, какая ситуация сложилась к уроку, как стимулировать деятельность учащихся, каковы возмож­ные их достижения на уроке. В хорошем плане словесной инфор­мации немного, но много графических и схематических обозначе­ний (различные стрелки, подчеркивания), указания по ведению урока. Это программа управления процессом обучения. Важно определить, какой объем работы выполняют ученики на всех эта­пах урока, что будет- делать при этом каждый ученик.

План может быть составлен в виде таблицы по графам:

Содержание излагаемого материала. Приемы работы учащихся.

Приемы, средства, вопросы Ожидаемый результат

и задания учащимся

Подготовленный урок желательно отрепетировать, проговорить, поупражняться в работе с картой, схемой, иллюстрациями. По­скольку вначале трудно дозировать время и излагаемый объем материала, надо продумать дополнительные вопросы и задания ученикам на тот случай, если на уроке останется время. Не следу­ет учеников отпускать с урока до звонка, поскольку их шум будет мешать ученикам других классов.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: