 |
Связь уроков произношения с уроками обучения грамоте. Раскрыть приемы формирования навыков звукового анализа, используемые в подготовительный период.
|
|
|
|
В добукварный период обучения грамоте учащиеся подготовительного класса практически усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Дети учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги. И лишь после того как они приобретут прочные навыки звуко-слогового анализа и синтеза слов, переходят к выделению слов из состава предложения. На этом этапе формируются предпосылки к сознательному усвоению детьми первоначальных элементов грамоты. В течение этого времени специальных уроков грамоты не выделяется, вся работа проводится на уроках произношения.
С декабря (начало букварного периода) дети подготовительного класса на уроках обучения грамоте (чтения и письма) приступают к знакомству с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми большинством учащихся. Каждый звук изучается вначале на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков; затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение большинству учащихся нужна с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами.
Формирования навыков звукового анализа.
Выделение звука из ряда звуков:
- выделение гласного звука из ряда звуков;
- выделение согласного звука из ряда звуков;
- выделение первого гласного звука в слове;
- выделение первого согласного звука в слове;
- выделение последнего согласного звука из слов;
- определение места гласного звука в слове;
- определение места согласного звука в слове;
|
|
|
Узнавание звука:
- хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук;
- подними флажок, если в слове услышишь заданный звук;
- отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук;
- найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук;
Методика формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
(Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах)
Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований (С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др) доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация.
Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу.
В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).
Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:
а) окончание — изменяемая часть слова,
б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия.
У окончания есть ряд несущественных признаков, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.
|
|
|
После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).
Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).
ПРИМЕР
Учащиеся были на экскурсии на реке.
— Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?
— Лед стал темным (потемнел).
— Лед треснул, появились разводы.
— Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.
— На солнце льдинки блестят (искрятся).
— От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.
— По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)
— Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.
— Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.
— Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или дела л? что делал и? *
— Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.
|
|
|
— Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?
— Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?
22. Задачи содержание и организация работы по развитию диалогической речи у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.
Содержание обучения диалогической речи включает 2 раздела:
1) Обучение речевой деятельности.
2) Формирование речевого поведения.
Учитывается следующее:
1) тематичность диалога,
2) развитие главной мысли в диалоге,
3) характер диалога, характер высказывания,
4) формы речевого поведения,
5) повышение уровня мотивации,
6) развитие реакций на участников диалога,
7) особенности речевого высказывания и использование паралингвистических средств.
8) особенности использования элементов этикета в диалоге.
Приемы и ситуации для формирования диал. речи:
1) беседа; 2) драматизация
Основная цель работы по развитию диалогической речи у детей состоит в том, чтобы научить их пользоваться диалогом как формой общения.
Задачи работы:
- содействовать развитию умений понимать разнообразные обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и соответственно реагировать на них.
- учить детей вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях, задавать вопросы и т. п.;
- формировать у детей умение целесообразно и уместно пользоваться интонацией, мимикой, жестами;
- развивать умение следовать правилам ведения диалога.
Большую роль в работе над диалогической речью играет театрализация — игра-инсценировка. Для пересказа в лицах могут быть использованы литературные произведения известных детских поэтов, а также народные песни. В игре-инсценировке дети дословно пересказывают в лицах (по ролям) художественное произведение, иногда вместе, иногда поочередно, меняясь ролями.
Методика работы над диалогом
Работа включает несколько этапов:
1) ребенку предлагается внимательно послушать диалог, понять его смысл, определить участников разговора;
2) уточняются непонятные, незнакомые слова;
3) диалог выучивается всеми детьми;
4) распределяются роли;
5) каждый должен вести свою роль выразительно, интонационно повышая и понижая голос, добиваясь яркого звучания текста.
|
|
|
