Развитие пространственных представлений у умственно отсталых детей

Изучению уровня развития пространственного восприятия и про­странственных представлений у умственно отсталых (УО) детей по­священо значительное количество исследований (К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Л.В. Занков, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Отмечается, что недостаточная связь между отдель­ными анализаторами, свойственная умственной отсталости, приводит к затруднениям в овладении пространственными представлениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

В работах С. С. Корсакова мы находим указание на то, что развитие восприятия пространства и пространственных представлений у ум­ственно отсталых детей происходит в условиях неполноценной корко­вой деятельности.

Быстрое угасание ориентировочного рефлекса у этих детей, за­трудняющее, замедляющее и тормозящее становление пространственного восприятия, установлено исследованиями О.С. Виноградовой и Н.П. Парамоновой.

Трудности восприятия умственно отсталыми детьми формы (формораспознавание), выделения фигуры из фона, связанные с недораз­витием зрительного восприятия, отмечены некоторыми зарубежными исследователями (Н. Werner и A. Strauss, 1941; D. Ritter и J. Ysseldyke, 1976). Ими установлено, что умственно отсталые дети обращают вни­мание на мелкие незначительные детали, не замечая основных, образу­ющих форму, элементов. Их отличает бедность, нечеткость и фрагмен­тарность восприятия.

Умственно отсталым детям свойственны значительная замедлен­ность и существенные качественные отклонения в развитии моторики и зрительно-двигательной координации (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, В. Stratford, СЮ. Юровский и др.).

Факторами, тормозящими развитие пространственных представ­лений у умственно отсталых детей, являются нарушения в фиксации взора, затруднения в зрительных поисках заданного объекта, недораз­витие мелкой моторики.

Известно, что в основе познания окружающего мира лежит пред­метная деятельность. Именно овладение предметными действиями способствует познанию пространственных свойств предметов и их про­странственных отношений.

Умственно отсталые дети в преддошкольном возрасте еще не пони­мают функционального назначения предметов, не совершают с ними специфических манипуляций, не фиксируют взгляд на предметах. Игровые действия умственно отсталого дошкольника также отражают недостаточность развития пространственных представлений, ослабле­ние внимания к пространственным компонентам игры. Их игры бедны и примитивны (Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Г.В. Цикото и др.).

Дошкольники с интеллектуальным недоразвитием плохо осознают величину и форму предметов. Так, им трудно сложить пирамидку из колец разной величины, они оказываются беспомощными при склады­вании разрезных картинок. Большие трудности у этих детей вызывает вбрасывание геометрических объемных форм в соответствующие про­рези («коробка форм»). Знание слова и умение осуществлять выбор по слову еще не обеспечивают этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Для организации их деятельности требуется многократное повторение словесной инст­рукции (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард).

Б.И. Пинским отмечена малая эффективность словесных объясне­ний и в отношении развития конструктивной деятельности у умствен­но отсталых детей. Адекватную конструктивную деятельность можно обеспечить лишь путем постоянного корригирования и контролирова­ния их действий.

Изобразительная деятельность у умственно отсталых детей дош­кольного возраста отличается глубоким недоразвитием. Их предмет­ные рисунки примитивны, фрагментарны, не передают целостных об­разов предметов, чрезвычайно бедны деталями. В них искажается не только форма, но и строение предметов, грубо нарушаются пропорции и пространственные соотношения частей. Иногда изображение носит характер хаотического штрихования. Замысел отличается бедностью, полностью отсутствует сюжетное рисование, слаба планирующая функ­ция речи.

У детей, обучающихся в младших классах коррекционной школы VIII вида, восприятие пространства протекает значительно медленнее, объем воспринимаемого материала сужен по сравнению с нормальны­ми сверстниками. Для них характерна недостаточная активность и дифференцированность восприятия, неузнавание или неправильное узнавание перевернутых изображений предметов. Представления этих детей отличаются упрощенностью, схематичностью. Образы ранее ви­денных предметов подвергаются взаимоуподоблению по форме и по цвету значительно быстрее, чем у нормально развивающихся школь­ников. В процессе уподобления изменяются не только представления предметов, но и отношения между ними (М.Г. Аббасов, К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, К.В. Хоменко, Ж.И. Шиф и др.).

Э.С. Бейн отмечает недостаточную константность восприятия ве­личины у умственно отсталых детей, что затрудняет их ориентировку в пространственном расположении предметов.

Умственно отсталые дети не в состоянии воспринимать совокуп­ность предметов во всем богатстве признаков и пространственных от­ношений. С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, В. Stratford показывают, что этим детям анализ пространственных признаков отдельных пред­метов (форма, величина) удается несколько легче, чем восприятие нового пространственного качества, возникающего в группе предме­тов, а при обозрении действительности такие дети плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при ориентировке в направлениях пространства, в сторонах тела, не могут выполнять действия, связанные с пространственной ори­ентировкой, по словесной инструкции. Особые трудности отмечены при необходимости осуществить мысленный поворот на 180° (Р.Д. Бабенкова, К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, СЮ. Юровский и др.).

Рядом авторов отмечается недостаточное умение умственно отста­лых детей ориентироваться на плоскости листа бумаги, что в дальней­шем существенно затрудняет процесс овладения навыками письма, чте­ния, рисования и другими предметами (М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.Л. Мирский, Н.П. Сакулина и др.).

Значительные трудности испытывают дети этой категории в тех случаях, когда требуется дать словесный отчет о выполненной ими де­ятельности. Они очень медленно, с трудом усваивают словесные обо­значения, отражающие пространственные отношения реальных и изоб­раженных предметов, предпочитая неопределенные выражения типа «тут», «там», «здесь»; очень редко говорят о свойствах и качествах предметов (М.Г. Аббасов, М.П. Феофанов и др.).

В.Я. Василевской показано, что умственно отсталые школьники при словесном отчете по выполненным действиям или рисункам нередко одни и те же детали в предметах или рисунках называют по-разному, что свидетельствует об отсутствии связи между образом и словом.

У умственно отсталых детей значительное отставание в речевом развитии, недоразвитие умения абстрагировать и обобщать простран­ственные признаки и отношения предметов затрудняют процесс овла­дения пространством.

Установлено, что только под влиянием правильно организованного обучения и воспитания этих детей происходит дальнейшее развитие и совершенствование процессов восприятия и осмысления пространства (Л.С. Выготский, А.П. Гозова, Т.Н. Головина, Г.М. Дульнев, Н.Г. Мо­розова, В.Г. Петрова и др.).