Формы, методы и результаты коррекционной работы

Цель проводимой коррекционно-воспитательной работы - подго­товка детей к учебной деятельности, требующей от них не только сво­бодной ориентировки в пространстве, но и владения основными про­странственными понятиями, подготовка к восприятию математики, к овладению графическими умениями и навыками.

Коррекционная работа по развитию пространственных представле­ний строится с учетом сформированности пространственного воспри­ятия и требований программы. Она осуществляется в игре и в процес­се различных видов деятельности: рисования, лепки, конструирова­ния, гимнастики; в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями.

К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы представления о пространственных признаках предметов (форме, вели­чине), о направлениях в пространстве и о пространственных отношени­ях между предметами (А.А. Люблинская, 1959; О.И. Галкина, 1961).

В основе формирования пространственных представлений лежит осуществление детьми сложной аналитико-синтетической деятельно­сти по вычленению и обобщению пространственных признаков и отно­шений.

При обучении организовываются наблюдения детей за предмета­ми и явлениями, в процессе которых они научаются выделять про­странственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанав­ливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать сло­вами. В процессе наблюдения используется прием сравнения, сопоставления изучаемых форм или признаков. Причем сначала со­вместно с детьми проводится сравнение предметов только по призна­кам различия, а затем классифицируются и признаки сходства, что для детей с ЗПР значительно сложнее. В процессе такого анализа дети поднимаются на более высокую ступень обобщения, у них формиру­ются элементы пространственных понятий.

При изучении «парных» пространственных представлений вначале формируется знание об одном определении из пары, а затем вводится противоположное (например, «правый - левый», «низ - верх», «назад - вперед» и т.д.).

Пространственные представления затем закрепляются в рисовании, конструировании, лепке, графических упражнениях и других видах деятельности.

Задачей первых этапов обучения является анализ и обобщение фор­мы предметов, соотношение их размеров и конструктивной связи час­тей предметов.

При изучении каждой формы (круг, овал, прямоугольник, тре­угольник, ромб и др.) она подробно анализируется, делится на состав­ляющие элементы, вычленяются главные, существенные признаки, отличающие ее от всех других форм. Нахождение отличительных при­знаков достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и т.д.), выделения в них призна­ков различия и признаков общности.

Важным средством полноценного овладения знаниями является ак­тивная предметно-практическая деятельность ребенка, его собственные действия с изучаемыми предметами. А. В. Запорожец отмечает, что оз­накомление с формой, величиной и другими пространственными свой­ствами предметов невозможно без движений руки и глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предметов. Пос­ле тщательного анализа формы, включающего и осязательное обследо­вание, дети воспроизводят ее: строят из палочек (по образцу, по памяти, по словесной инструкции и т.д.), рисуют в воздухе и, наконец, изобра­жают на листе бумаги, затем вырезают, лепят из пластилина и т.д.

Далее предлагается выделить аналогичную форму в окружающих ребенка предметах, что способствует лучшему усвоению общих суще­ственных признаков изучаемых форм, развитию умения сравнивать, анализировать, абстрагироваться от данной конкретной формы.

Так, при изучении прямоугольника, квадрата дети называют дом, стол, кубики, флажок, окно, поезд, аквариум, книжку, улицу, шкаф, скво­речник и т.д. Изучая формы овала, круга дети называют яйцо, яблоко, овощи, цветок, рыбку, мишку, кошку и т.д. При этом они учатся анали­зировать и вычленять в предметах форму, в какой-то мере абстрагиро­ваться, отвлекаться, сопоставляя формы реальных предметов с геомет­рическими (например, собака: уши похожи на треугольник, голова - на круг, туловище - на прямоугольник и т.д.). При таком расчленении и сравнении дети определяют, чем предмет или части предмета отлича­ются от геометрических форм, на которые они похожи, т.е. осуществля­ют сложную аналитико-синтетическую деятельность.

Для закрепления знаний о форме дети учатся рациональным спосо­бам преобразования геометрических фигур, т.е. из одной геометри­ческой фигуры создавать другую (например, из прямоугольника обра­зовать квадрат, из трапеции - квадрат и треугольники и т.д.). С этой целью также используется создание различных аппликаций, где про­исходит комбинирование, сочетание различных форм в разных вари­антах и создание новых неожиданных форм, хотя и здесь стараемся предвосхитить, предварительно представить, что может получиться, если соединить эти два треугольника, три полоски или треугольник и квадрат и т.д. Дети подводятся к пониманию того, что каждая форма может возникнуть из различного сочетания других геометрических форм. Например, квадрат можно построить из четырех маленьких квад­ратиков, из двух, трех и шести прямоугольников разной величины, из двух, трех и четырех треугольников, одинаковых и разных по величи­не и т.д. Иногда детям предлагается сочетать несколько форм с тем, чтобы они сами могли определить и назвать получившуюся новую форму. В качестве дидактического материала используются элементы геометрических головоломок, палочки, строительный материал, вы­резанные из бумаги или картона фигуры, игрушки и т.д.

Эти формы работы, напоминающие игру, нравятся детям, вызыва­ют живой интерес, способствуют развитию познавательной и речевой активности (они часто заглядывают к соседу: а что получается у него; сравнивают со своей поделкой или конструкцией и стараются сделать еще лучше, выражают свое мнение, оценивают работу товарища).

Для закрепления знаний о форме предлагаются также задания на дорисовывание незавершенных контуров геометрических фигур и пред­метов и симметричное дорисовывание контуров изученных фигур. Эти задания вначале очень трудны детям с ЗПР, а некоторым даже непо­сильны из-за неумения соотнести фигуры по величине, недостаточно­го понимания принципа пространственной обратимости и симметрии, а также недоразвития зрительно-двигательной координации. Ошибки состоят в замыкании контуров на исходные точки, без дорисовыва­ния, либо дети дорисовывают контур неадекватной фигурой, сливают два контура в один. Линии проволочные, дрожащие, исходные и ко­нечные точки не совпадают с точками контура.

В процессе обучения характер ошибок меняется, они оказываются связанными только с недостаточным умением соотносить части фигуры по величине (увеличиваются или уменьшаются дополняемые полови­ны). Совершенствуется и зрительно-моторная координация: линии становятся более плавными, уверенными.

К концу обучения 66% детей овладевает умением адекватно оцени­вать и форму, и величину, обнаруживает понимание принципа про­странственной обратимости. Остальные испытуемые также демонст­рируют значительную динамику, но у них еще остаются ошибки, каса­ющиеся неадекватного увеличения или уменьшения дополняемых частей фигур, несовершенства зрительно-двигательной координации. Таким образом, можно отметить, что и в процессе обучения значи­тельно успешнее и раньше формируются представления о форме пред­метов и позднее - о величине.

При осуществлении всех видов деятельности дети обязательно дают вербальный отчет о проделанном, нарисованном, вылепленном, обозначают каждую изученную форму соответствующим словом. А.А. Люблинская (1954), придавая большое значение словесному обо­значению изучаемых форм, отмечает, что, если форма не обозначена соответствующим словом, она слита с предметом и не выделяется даже детьми школьного возраста.

Таким образом, все перечисленные выше виды работы имеют боль­шое значение для развития у детей с ЗПР представлений о предметах, их форме, строении, соотношении размеров (пропорциях), т.е. для раз­вития пространственного анализа. В процессе обучения у детей фор­мируется подлинное обобщенное знание о форме, умение выделять и видеть ее везде, в любой ситуации. В процессе деятельности совершен­ствуется умение переносить принцип решения с одного вида задания на другой. У большинства детей экспериментальных групп формиру­ется умение словесно обозначать формы соответствующим термином. Процесс словесного обозначения развивается у них медленно, с тру­дом, лишь к концу обучения, особенно отчетливо это проявляется у детей первой и третьей групп. Практические умения и навыки склады­ваются гораздо раньше и значительно успешнее, чем формирование пространственных понятий.

В процессе выполнения графических упражнений развивается зри­тельно-двигательная координация, что является прямым выходом на овладение письмом.

В работе по развитию пространственных представлений большое значение придается формированию знаний о протяженности, т.е. о пространственной величине. С понятием протяженности дети сталки­ваются при изучении различных учебных предметов. Определяя ве­личинные соотношения, они соизмеряют предметы на глаз, т.е. нагляд­но сопоставляют и сравнивают протяженности. Элементы соизмере­ния протяженностей имеют место при определении величины буквы при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особен­но часто при рисовании и конструировании, при выполнении поделок на уроках ручного труда.

Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей уточняются или формируются такие понятия, как «большой - малень­кий», «узкий - широкий», «низкий - высокий», «короткий - длин­ный», «короче - длиннее», «равный», «одинаковый», «больше - меньше», «толстый - тонкий» и т.д.

При формировании представлений о величине и форме использу­ется различного рода конструирование.

В процессе конструктивной деятельности (складывания целых кар­тинок из отдельных кубиков, фигур из счетных палочек, из геометри­ческой мозаики, строительного материала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, соизмерять части предметов на глаз, пользоваться условной меркой, соизмерять величины путем наложения и приложения.

Упражнения в конструировании развивают у детей с ЗПР, помимо знаний о протяженности, умение анализировать, обобщать, формиру­ется конструктивная деятельность. Совершенствуются представления о цвете и форме.

В коррекционной работе нами используются такие формы конструк­тивной деятельности, описанные А.Р. Лурия и Н.Н. Поддьяковым, как:

- свободное конструирование, т.е. дается полная свобода творче­скому замыслу ребенка («Строй, что тебе хочется»);

- конструирование по образцу - более сложная форма произволь­ной деятельности, так как ребенок должен предварительно проанали­зировать образец по частям, а затем скопировать его;

- конструирование по условиям, когда ребенку вербально описы­вается объект, способ и условия его построения («Построй башню, в которой фундамент из трех кубиков, высота из десяти кубиков, сверху - конус»).

Конструирование по образцу - сложный вид деятельности, так как ее осуществление предполагает определенный уровень развития уме­ния ориентироваться в задании, планировать свою деятельность, сли­чать с образцом, вычленять отдельные элементы конструкции, устанавливать иерархические зависимости между целым и частью (уметь в части увидеть целое и наоборот), четко представлять пространствен­ное расположение частей образца и т.д. Все это очень сложно для детей с ЗПР (как показано в нашем исследовании, гл. III). Кроме того, конст­руктивная деятельность довольно длительна по времени, требует оп­ределенного уровня развития целенаправленности, устойчивого вни­мания, интеллектуального напряжения, заинтересованности в дости­жении конечной цели и т.д.

В связи со сложностью этого вида деятельности она осуществляется в несколько этапов:

1) конструирование по созданной педагогом и находящейся перед ребенком постройке;

2) конструирование по графическому образцу, но частично или полностью расчлененному, т.е. почти все или все конструктивные эле­менты выделены. Этот этап необходим, так как, предполагая постоян­ное сличение с образцом, способствует развитию внимания;

3) конструирование по модели, т.е. по образцу, заданному в нерасчлененном виде. Это сложный вид деятельности, но и более интерес­ный и важный (с точки зрения А. Р. Лурия, 1948), так как способствует развитию творческого воображения, стимулирует самостоятельный поиск, ибо не содержит готового решения.

В начальном периоде конструирования по образцу педагог совмест­но с детьми рассматривает и анализирует объект, определяет количе­ство и размер составляющих его частей, их взаиморасположение. На­пример, при построении «забора» обсуждаем, какого размера лучше брать планки, на каком расстоянии их располагать, каково их количе­ство, цвет, какого размера брать поперечные доски. Применяется при­ем соизмерения планок по высоте, ширине, длине с помощью условной мерки - эталона. И только после того, как ребенок усваивает эти поня­тия, переходим к постройке.

Особо трудным для детей с ЗПР оказывается конструирование по условиям, так как в этом задании дети часто теряют инструкцию и требуют большой организующей и стимулирующей помощи. Дети на­чинают сборку только после четкого планирования в уме конечного объекта. Стараемся проводить процесс конструирования по плану, в определенной, предварительно проговоренной последовательности. Постройки преобразовываются в длину и в высоту. На этих занятиях детям предоставляется возможность фантазировать, творчески мыс­лить («Подумай, как красивее и лучше сделать»). Занятия обычно про­ходят очень живо, вызывают много споров и интересуют ребят.

Наиболее продуктивными в этой деятельности оказываются дети первой и второй групп, хотя и они требуют большого количества упражнений, оказания, особенно на первых порах, значительной помо­щи, вплоть до совместного построения. Особые затруднения вызывает конструирование по модели.

Дети третьей группы и частично первой оказываются менее резуль­тативными в этом виде деятельности. Они постоянно, даже после де­тального разбора, разъяснения, нуждаются в организующей помощи, так как не могут спланировать свою деятельность и выдержать дли­тельное интеллектуальное напряжение. Особенно это относится к кон­струированию по условиям, поскольку при выполнении этого задания дети обычно теряют инструкцию, действуют неадекватно, затрудня­ются при подборе конструктивных элементов, при соотнесении их по величине и требуют оказания организующей помощи.

При изучении каждого объекта дети подводятся к пониманию того, что все конструкции могут быть разделены на части, а затем опять со­браны, каждая деталь занимает в конструкции определенное место, является частью единого целого, т.е. устанавливается зависимость меж­ду целым и составляющими его частями, что имеет исключительное значение для формирования процессов пространственного анализа и синтеза.

Следующим этапом коррекционной работы является формирование представлений о направлениях пространства, куда входит умение ориентироваться в «правом» и «левом» на плоскости листа и т.д. Фор­мирование этих представлений осуществляется в процессе рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности и т.д.

Для формирования представлений о направлениях пространства применяются разнообразные гимнастические упражнения, в значитель­ной мере способствующие совершенствованию общей и мелкой мото­рики. Эти занятия направлены на развитие таких умений, как разли­чение сторонности, преодоление «зеркальности» при выполнении уп­ражнений, а также способствуют общему упорядочению поведения и воспитанию произвольного внимания.

Групповые упражнения, проводимые до начала занятий, создают лучший настрой на работу, облегчают контакт. Гимнастика, проводи­мая между занятиями, переключает детей на более легкий и интерес­ный для них вид деятельности, снимает интеллектуальное напряжение и утомление.

Большая часть этих занятий носит игровой характер. Они включа­ют в себя следующие моменты: тренировку в фиксации взора на педа­гоге, выполнение движений по словесной инструкции, а затем и по показу (что значительно сложнее), выработку умения переключаться с одного движения на другое в заданном темпе; тренировку в различе­нии сторонности у себя и у собеседника, находящегося напротив, преодоление ошибок «зеркальности» в выполнении. Для преодоления «зер­кальности» при выполнении упражнений изолированно одной рукой или одной ногой по показу педагога, стоящего напротив, сначала дви­жения выполняются лишь по словесной инструкции («Поднимите ле­вую руку», «Отведите в сторону правую ногу» и т.д.), затем по показу и словесной инструкции, и только на последнем этапе - по показу.

До начала обучения у всех детей отмечается неумение выполнять упражнения по показу, наличие «зеркальности».

К концу экспериментального обучения большинство детей I и II групп уже может правильно выполнять упражнения по показу. Фор­мирование этого умения происходит медленно, с трудом. Испытуемые III группы так и не достигают достаточно высокого уровня. Они могут осуществлять движения только по показу и инструкции. Трудности обусловлены, по-видимому, некоторой инертностью психических про­цессов, трудностью переключения, недостаточной сформированно-стью умения ориентироваться в направлениях пространства.

Из 48 детей овладевают умением выполнять движения по показу 29, остальные - по показу и словесной инструкции, причем очень мед­ленно, сопровождают свои действия речевым проговариванием, про­цесс ориентировки происходит развернуто.

Совершенствованию пространственной ориентировки способству­ют и занятия по развитию мелкой моторики, направленные на форми­рование зрительно-моторной координации, разработку кистей рук, выработку более точной координации движений при письме.

Упражнения по развитию мелкой моторики проводятся по показу и включают в себя сгибание и разгибание кистей рук и пальцев в опре­деленной последовательности: каждым пальцем дотронуться до боль­шого пальца, образуя кольцо; чередование образования такого кольца с четким разгибанием всех пальцев одновременно; выбрасывание указа­тельного пальца из кулака, указательного пальца и мизинца, указатель­ного и среднего пальца; сжатие всех пальцев в кулак; повторение дви­жений по образованию кольца поочередно от указательного пальца к мизинцу и обратно всеми пальцами. Подобные упражнения проводят­ся как поочередно каждой рукой, так и одновременно обеими руками.

Для развития пространственных представлений и мелкой мотори­ки применяются и такие виды работ, как раскрашивание контурных образцов (не выводя за контуры), штриховка, вырезание, наклеивание на образец аппликаций, выкладывание узоров из мозаики и т.д.

В результате этих занятий дети научаются лучше организовывать себя в пространстве, управлять своими движениями, осуществлять дви­жения (штриховку) в заданных направлениях (в основном слева-напра­во, наклонно, или вертикально снизу-вверх или сверху-вниз), усваивают соответствующие словесные обозначения, что в дальнейшем способ­ствует улучшению успеваемости по всем учебным предметам.

Занятия по различению сторонности проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей об­становки. Например, «Посади мишку с правой стороны второй полки шкафа», «Скажи, с какой стороны от тебя стоит игрушечная посуда», «С какой стороны от меня стоит стол?» и т.д. Обычно дети выслуши­вают инструкцию, но выполняют задание чаще при активной помощи педагога. После совместного с педагогом выполнения задания ребенку предлагается аналогичное для самостоятельного выполнения. В даль­нейшем дети самостоятельно задают друг другу подобные задания и контролируют их выполнение.

В процессе формирования представлений о направлениях простран­ства вводятся и автоматизируются такие понятия, как «правый - ле­вый», «назад - вперед», «выше - ниже», «сверху - снизу», «вертикаль­ный», «горизонтальный» и т.д.

Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед учеником: определять ори­ентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, на изображениях, опреде­лять верх и низ, правую и левую стороны и т.д.

Учитывая существенные затруднения детей с ЗПР в ориентировке на плоскости листа, в умении «видеть» клетки и строчки и ориентиро­ваться в них, применяются следующие виды работ для преодоления этих трудностей: обозначение левого верхнего угла одним условным знаком, середины - другим; деление листа на определенное количе­ство частей (две, четыре, шесть) и выполнение по словесной инст­рукции в каждой из частей заданного рисунка.

Для совершенствования пространственной ориентировки на листе, развития мелкой моторики пальцев рук проводятся занятия по штри­хованию предметов или геометрических фигур в определенных на­правлениях (слева-направо, снизу-вверх, наклонно), рисованию лен­точек, полосок (слева-направо) и т.д.

Для улучшения ориентировки в пределах клетки, на клеточном лис­те бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания, которые укладываются в четыре этапа: 1) обведение по контуру; 2) по опорным точкам; 3) по образцу; 4) по словесной инструкции. Формиро­вание умения ориентироваться на клеточном листе бумаги зависит от состояния графических навыков ребенка и уровня его пространствен­ной ориентировки. У некоторых детей этот процесс проходит более свер­нуто, минуя отдельные этапы (рис. 40-42 приложения).

Наибольшие трудности в этом виде деятельности испытывают дети первой и третьей групп. Они обусловлены не только слабостью пространственной ориентировки, но и неустойчивым вниманием, расторможенностью, импульсивностью и трудной переключаемостью. Дети долго задерживаются на первых двух этапах, могут ори­ентироваться только при наличии опорных точек; как только точки убираются, происходит соскальзывание со строки, выход за преде­лы клетки. Дети третьей группы часто теряют инструкцию, переста­ют контролировать себя, инертно соскальзывают на выполнение пре­дыдущего задания. Дети второй группы, которые лучше справляют­ся с графическими заданиями и довольно быстро переходят к выполнению упражнений по образцу, используются педагогом в ка­честве помощников.

Большие трудности, как показывают исследования, испытывают дети с ЗПР при необходимости осуществить перешифровку на 90° и 180° геометрических фигур, определить пространственные ориенти­ры: «право» и «лево», «низ» и «верх» и т.д.

Эффективным средством для развития умения ориентироваться в пространстве является использование различных макетов, игры «дви­жение по кругу». С помощью этой игры дети лучше осознают измене­ние положения рук в зависимости от поворота на 90°, 180°, 270°, что является хорошей подготовкой к самостоятельному осуществлению перешифровки на 180°.

Кроме того, учим детей определять сторонность на изображениях человека и животных в различных позах; при описаниях сюжетных картинок (с употреблением слов и выражений, определяющих про­странственные направления). Развитие представлений о направлени­ях пространства происходит и при словесном описании ребенком пути от дома до детского сада; при осуществлении ориентировки в простран­стве комнаты и т.д.

Опыт показывает, что осознание направлений приобретает обоб­щенный характер лишь благодаря овладению специальными словами, точно обозначающими пространственные направления («рядом», «на­против», «направо», «налево» и т.д.).

Дети с ЗПР с трудом овладевают умением ориентироваться в про­странстве и отражать его в речи, хотя практическая ориентировка фор­мируется несколько раньше и успешнее.

Процесс формирования у детей дошкольного возраста с ЗПР уме­ния ориентироваться в направлениях пространства осуществляется в несколько этапов. Сначала дети учатся определять правую и левую руки у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации и сопровож­дают процесс ориентировки развернутым речевым проговариванием: «Вот этой рукой я рисую, значит, она правая... а Вы пишете этой рукой -значит, у Вас эта правая...».

На втором этапе ясно выражена зрительная оценка, дети долго смот­рят на свои руки, переводят взор на руки педагога и после такой пред­варительной ориентировки могут показать правую и левую руки.

На третьем этапе они быстро дают правильный ответ.

В результате обучения лишь 30% детей достигают такого уровня ориентировки, который характерен для третьего этапа, 50% застрева­ют на втором этапе и 20% остаются на уровне развернутой ориенти­ровки (I этап). Такие же результаты выявляются и в развитии умения определять сторонность на изображениях.

Особенно трудно и медленно формируются у детей с ЗПР пред­ставления о пространственных отношениях предметов между собой.

Пространственные отношения не имеют своего конкретного образа, невидимы и трудны для восприятия.

Овладение умением определять пространственные отношения меж­ду предметами тесно связано с пониманием сложных логико-грамма­тических конструкций с предлогами и наречиями.

Для развития этого умения очень важно, во-первых, научить детей понимать значение и употреблять в активной речи предлоги и наре­чия: «за», «перед», «над», «на», «под», «между», «около», «сбоку», «воз­ле», «выше», «ниже» и др. («Положи карандаш за коробку»). Во-вто­рых, тренировать их в понимании отношений, выраженных в речи па­дежными окончаниями слов, т.е. беспредложных конструкций, выражающих отношения лиц и предметов между собой («Покажи руч­кой тетрадь», «Покажи карандаш линейкой»).

Эти задачи решаются в процессе активных действий с предметами и их изображениями (ребенку предлагается перемещать один предмет относительно другого по словесной инструкции педагога); в процессе графических упражнений («Нарисуй круг под треугольником, тре­угольник - между двумя кругами, квадрат - в круге», «Нарисуй зай­чонка, справа от него - морковку, перед ним - ведерко» и др.).

Полезным упражнением является и складывание различных орна­ментов из геометрической мозаики по словесной инструкции («В се­редине положи круг, справа от него - квадрат, слева - треугольник, снизу - прямоугольник, сверху - овал» и др.) или рисование анало­гичных орнаментов.

Представления о пространственных отношениях развиваем и в про­цессе выполнения физкультурных упражнений, сопровождаемых со­ответствующими инструкциями («Таня, встань за Лешей», «Коля, встань справа от Кати», «Леня, встань между Олей и Наташей» и т.д.); при описании сюжетных картинок. Полезно использовать также раз­личные макеты, созданные на ограниченном пространстве и обставлен­ные игрушечной мебелью, посудой. Дети осуществляют по инструкции педагога перестановку мебели. Причем учитываем то обстоятель­ство, что часто у детей с ЗПР положения «сверху» и «снизу» не вос­принимаются идентичными с положениями «на» и «под»; «около», «рядом» - с положениями «справа» и «слева» (это явление отмечено и А.А. Венгер при исследовании глухих дошкольников). Необходимо неоднократно наглядно продемонстрировать идентичность этих пар взаиморасположений. После выполнения действий предполагается вербальный отчет о проделанном.

Для всех детей дошкольного возраста с ЗПР оказываются трудны­ми упражнения, предполагающие складывание или рисование различ­ных орнаментов. С целью преодоления затруднений на первых порах сочетаем инструкцию с показом места расположения фигуры, а в даль­нейшем дети ориентируются сами. Полностью овладевают умением располагать в определенной последовательности и взаимоотношениях геометрические фигуры и словесно описывать получившийся орна­мент только 19% дошкольников с ЗПР. Остальные дети осуществляют действия по инструкции, но не могут дать вербальный отчет о проде­ланном.

Особенно сложными для понимания оказываются беспредложные падежные конструкции. Все дети допускают много ошибок, поэтому приходится вначале выполнять задания совместно с ними, а затем пред­лагать им для самостоятельного выполнения аналогичные упражнения, только с другими предметами. После детальных словесных разборов, многочисленных упражнений дети усваивают эти конструкции и мо­гут выполнять соответствующие задания по словесной инструкции без показа.

В системе работы по формированию представлений о форме, вели­чине, направлениях пространства, пространственных отношениях пред­метов между собой, а также для развития конструктивного мышления большое значение имеет такой вид работы, как складывание разрез­ных картинок и картинок из разрезных кубиков разной степени слож­ности.

Задания предлагаются детям в определенной последовательности:

1) воссоздание без образца единичных предметов, сюжетных кар­тинок;

2) конструирование по образцу наложением на образец мелких де­талей картинок;

3) складывание по образцу разрезных кубиков, узоров из мозаики, картинок-вкладок, сюжетных картинок, картинок с изображением от­дельных предметов.

В этом виде деятельности, равно как и во всех остальных, важна последовательность: к следующему виду работы можно переходить только после того, как усвоен предыдущий, менее сложный. При зат­руднениях оказываются различные виды помощи, иногда достаточно организующей помощи, в некоторых случаях дается исходный про­странственный ориентир («Это крыша, значит, она должна быть сверху» и др.). Иногда ставится направляющий кубик и дальше ребенок дей­ствует сам, либо образец расчленяется на части. Часто приходится, особенно вначале, выполнять задание совместно с детьми, а затем да­вать аналогичные - для проверки умения осуществлять перенос и вы­яснения степени обучаемости.

В процессе этой деятельности у детей с ЗПР развивается умение анализировать различные формы, они лучше воспринимают соотно­шение частей единого целого, учатся мысленно вычленять часть из це­лого и в части представлять воспроизводимое целое, работать с образ­цом, распределять внимание, планировать свою деятельность.

Эти занятия способствуют введению в речь, дифференциации и закреплению таких понятий, как «справа», «слева», «рядом», «над», «под», «верх», «низ», «середина», «центр», «наверху», «внизу», «часть», «деталь», «фигура», «образец» и т.д.

Степень точности отражения пространства и пространственных отношений зависит от разнообразных встреч ребенка с каждым про­странственным признаком в различных жизненных ситуациях, в иг­рах, при наблюдении, в изобразительной, конструктивной, учебной деятельности, а также от степени точности использования взрос­лым каждого термина, обозначающего те или иные признаки и от­ношения.

На продуктивность выполнения тех или иных заданий положитель­ное влияние оказывает соревнование, стимулирующее желание вы­полнить задание лучше других, заслужить похвалу, награду, а также оценка выполненной работы педагогом и детьми. Оценивая работу то­варищей и свою, дети учатся сравнивать и анализировать результаты труда. При этом они обычно значительно выше оценивают свои рабо­ты. Только дети второй группы, не уверенные в своих силах, занижают результаты своего труда. Для выработки у них чувства уверенности необходимо давать им задания заведомо посильные, чаще хвалить, ста­вить в пример другим. Постепенно эти дети становятся живее, общи­тельнее, повышается их самооценка и уровень притязаний, они не толь­ко не отказываются от выполнения трудных заданий, но даже просят дать им более сложные задания.

Поощрение в виде хорошей оценки, предоставление возможности поиграть, похвала вызывают у большинства детей с ЗПР положитель­ную эмоциональную реакцию, несколько снимают утомление и стиму­лируют на лучшее выполнение заданий.

Порицание, указание на ошибки видимого огорчения у одних (чаще у детей первой и третьей групп) не вызывают, у других появляется негативная реакция. Но огорчения, как правило, носят нестойкий ха­рактер.

Большая часть занятий проводится в форме игр и с использовани­ем игрового материала. Так как дети с ЗПР отличаются крайне неус­тойчивым, плохо распределенным вниманием, легко отвлекаются, во время занятий на столе и в комнате не должно быть ничего лишнего, кроме того, что требуется для выполнения данного задания.

Вначале внимание привлекается и удерживается какими-либо ин­тересными деталями задания (красочные пособия), либо после выпол­нения обязательного, но не интересного для ребенка задания ему обе­щается игра. Воспитание более устойчивого и распределенного внима­ния является важным моментом во всей системе коррекционных мероприятий. В воспитании правильного отношения к заданиям и уме­ния задерживать на них свое внимание на относительно продолжи­тельный промежуток времени большое значение имеет использование выраженного интереса к игре.

Первое время приходится менять виды деятельности каждые 10-15 минут. Этим не только предупреждается наступающее утомление и расторможенность, но и сохраняется интерес к результатам выполне­ния задания, дети доводят начатое дело до конца. Постепенно длитель­ность занятий доводится до 25-30 минут.

При подаче материала необходимы постепенность, обязательное привнесение старого, хорошо изученного, чередование трудных и ме­нее интересных для ребенка видов работ (письмо) с более интересны­ми (рисование, конструирование).

В процессе работы практикуются как индивидуальные, так и фрон­тальные формы занятий. Причем наиболее благоприятным оказывает­ся объединение детей I и II групп, II и III.

В результате проведенной коррекционной работы с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста у них развивается умение сравнивать и сопоставлять предметы по форме, складывается адекватное представ­ление о форме предметов (59% детей), а у части детей формируются и соответствующие понятия (45%). Некоторые дети (30%) могут не толь­ко анализировать формы, различать, конструировать, но и называть их соответствующими терминами. Они самостоятельно складывают даже «лесенку» и «ромбы» (80% детей). Значительно улучшается ориента­ция в пространстве. Из 48 детей 40 уже определяют и называют пра­вильно правую и левую руки у себя, а 29 из них могут безошибочно определить и назвать стороны у сидящего напротив собеседника и на изображениях; перешифровать фигуру на 180°. У остальных детей процесс ориентировки еще происходит развернуто. Они помогают себе речевым проговариванием, долго и кропотливо определяют направле­ние, поворачивая при этом картинки.

Значительное продвижение отмечается и в умении ориентироваться на плоскости листа. Все дети уже могут расположить рисунок в соот­ветствующем (заданном) месте на листе. Лучше выполняют графичес­кие задания на клеточном листе (рис. 42 приложения). Из 48 детей к концу обучения 40 выполняют эти задания по образцу, 8 детей (все из III группы) еще нуждаются в опорных точках.

Конструктивная деятельность осуществляется детьми значительно лучше. 70% дошкольников уже могут сложить разрезные картинки любой степени сложности и из большого (10) количества частей, лег­ко ориентируются по образцу и постоянно сличают с ним свое выпол­нение, но действуют при этом по-прежнему методом проб и ошибок, проконтролировать себя еще не могут. Остальные дети справляются с выполнением заданий при оказании им различных видов помощи (дети I и III групп).

У всех дошкольников совершенствуются процессы пространствен­ного анализа и синтеза. О значительном развитии пространственных представлений свидетельствует и умение описать сюжетную картинку с употреблением слов, отражающих пространственные отношения, свойства и признаки предметов, их расположение в пространстве.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: