Развитие пространственных представлений у детей с задержкой психического развития
Большое внимание уделяется изучению особой категории детей, которые, будучи стойко неуспевающими учениками массовой школы, не являются умственно отсталыми и не имеют выраженных нарушений отдельных анализаторов. Им свойственны некоторые общие особенности: несформированность навыков интеллектуальной деятельности, недостаточность и недифференцированность знаний и представлений об окружающем, ограниченность речевого развития и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В основе этих состояний лежит задержка психического развития (ЗПР). Задержка психического развития - особый тип отклоняющегося развития, характеризующийся низкой сформированностью или незрелостью змоционально-волевых и когнитивных компонентов познавательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются импульсивностью, недостаточным контролем производимых действий, а нарушения когнитивной сферы - низким темпом деятельности, недостаточным вниманием и плохим удержанием в памяти необходимого материала. При этом и тот, и другой компонент могут иметь как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер. В разных случаях клиническая картина ЗПР церебрально-органического генеза отличалась как степенью выраженности органической недостаточности ЦНС, так и структурой эмоциональных и интеллектуальных расстройств, затрудняющих познавательную деятельность. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Недостаточность познавательной деятельности при ЗПР может иметь разную степень выраженности и в разной степени влиять на общее психическое развитие и обучаемость ребенка. Во всех случаях при диагностировании ЗПР выявлялась церебрально-органическая недостаточность нервной системы резидуального характера. В неврологическом статусе у детей часто встречались гидроцефальные и гипертензионные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления вегетососудистой дистонии. Как правило, ЗПР сопровождалась целым рядом энцефалопатических расстройств: церебрастенические и неврозоподобные проявления, аффективная и двигательная возбудимость, эпилептиформные нарушения, гтсихопатоподобный синдром, апатико-адинамические расстройства. Существует несколько подходов к классификации ЗПР. В классификации ЗПР, предложенной М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1967), были выделены две основные клинические группы данной аномалии развития: 1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложненный, так и осложненный недоразвитием познавательной и деятельности, речи и 2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной обшей и психической истощаемостью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной деятельности. Среди этиологических факторов как наиболее существенные были выделены вредности, в том числе обменно-трофические, действующие на мозг в раннем периоде развития. В патогенезе инфантилизма была показана ведущая роль замедлениятемпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной деятельности.
В классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов образования ЗПР: формирование этой аномалии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических (церебрастенических) и энцефалопатических (психопатопо-добных, эпилептиформных, апатико-адинамических и др.) расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности. Более полная и подробная классификация была предложена К.С. Лебединской. В предложенной ею классификации клинические варианты ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрального происхождения. Представленные клинические варианты наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с ролью инфантилизма связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с ролью нейродинамических расстройств - тонус и подвижность психических процессов. 1. ЗПР конституционального генеза - так называемый «гармонический» инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации Певзнер и Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ран Гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно конституциональную этиологию этого вида инфантилизма. 2. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфекции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в том числе внутренних органов, в первую очередь - сердца).
В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении - повышенной утомляемости, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой стороны, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, в большей мере обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. 3. ЗПР психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития. В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и ответственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость). В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку; не формируется способность к волевому усилию, труду, самостоятельности. В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоотношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться личность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности, уверенности в себе.
4. ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития в отношении как частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера: вследствие ряда пороков генетического развития, патологии беременности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от умственной отсталости, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Поэтому применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД). В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетососудистая дистония, явления стертого гемисиндрома. В психическом статусе тесно переплетены признаки ЗПР и органической поврежденности нервной системы. В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоционального развития в виде органического (церебрально-органического) инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифферен-цированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности. В зависимости от преобладающего эмоционального фона и в церебрально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта: 1) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью; 2) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности. В зарубежных исследованиях отмечается, что подобные состояния возникают вследствие минимальной дисфункции мозга (ММД). ММД - это исход легкого органического повреждения головного мозга, на фоне которого наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, нарушения созревания высших мозговых функций, разнообразные неврозоподоб-ные состояния. Это проявляется в повышенной двигательной активности, недостаточной концентрации внимания, незрелости сложных форм поведения, недостаточной сформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, в нарушении письма и чтения. В это понятие авторы включают такие особенности детей, как импульсивность, эмоциональное недоразвитие, нарушение внимания, координаторные дефициты, перцептуально-двигательная недостаточность и т.д. при наличии нормального интеллекта. Указанные особенности проявляются чаще всего при обучении в школе, затрудняя процесс усвоения программы. В ряде исследований эти дети характеризуются как «неспособные к обучению» (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, С. Conners, M. Gross, W. Wilson).
Значительное число отечественных исследований в этой области посвящено изучению клинических особенностей детей с ЗПР и вопросам классификации. Установлено, что в большинстве случаев ЗПР является следствием церебральной органической недостаточности центральной нервной системы различного характера и разной степени выраженности (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова и др.). Наличие органической недостаточности центральной нервной системы подтверждают и данные неврологического и электроэнцефалографического исследований. Структурный анализ ЭЭГ детей с ЗПР церебрально-органического генеза свидетельствует о несоответствии уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме. Изменения электрической активности коры, обусловленные незрелостью или дисфункцией регуляторных структур мозгового ствола на верхнем диэнцефальном уровне, проявляются в незрелости высших психических функций, что проявляется как на поведенческом, так и на интеллектуальном уровне. Дети с ЗПР характеризуются определенными нарушениями функционального состояния мозга, обусловливающими трудности обучения (В.Я. Деглин, А.О. Дробинская, Н.Н. Зислина, Э.С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм, М.Н. Фишман и др.). В литературе указывается на нарушение памяти, внимания и работоспособности у этих детей (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лу-бовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, A. Benton, M. Gross, W. Wilson и др.). Для осуществления целенаправленной деятельности дети с ЗПР постоянно нуждаются в организации извне, особенно в тех случаях, когда требуется в определенной последовательности выполнить ряд операций. Дети с ЗПР характеризуются как импульсивные, неорганизованные, у них отсутствуют навыки контроля, они не умеют планировать свою деятельность, не руководствуются в деятельности конечной целью, при малейшем затруднении бросают начатую работу. Большинство детей испытывает трудности в нахождении рациональных приемов запоминания. У них отмечается большая продуктивность при непроизвольном запоминании по сравнению с произвольным (Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная и др.). В речевом развитии дети с ЗПР также отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Их речь бедна, зачастую косноязычна. Они с трудом овладевают грамматическим строем речи. В речи мало предлогов, наречий, прилагательных и т.д. Речевое недоразвитие затрудняет овладение навыками чтения и письма (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Л.В. Яссман и др.). Исследований, специально посвященных изучению формирования развития пространственного восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития, в доступной литературе нами обужено мало. В ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, на влияние этого недоразвития на успеваемость по учебным предметам. У детей возникают затруднения при написании букв, различающихся только по пространственному расположению отдельных элементов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошибками выполняются задания, связанные с пространственной организацией действий (конструктивный праксис) и движений (Н.П. Вайзман, Ю.Г. Демьянов, А.Д. Кошелева, И.Ф. Марковская, В.И. Насонова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.). Данные клинико-нейропсихологического изучения детей с выраженной задержкой психического развития показывают, что нарушение познавательной деятельности связано с недостаточностью высших корковых функций (памяти, внимания, пространственных представлений и т.д.), сочетающейся с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом (А.Л. Венгер, Ю. Дауленскене, Ю.Г. Демьянов, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская и др.). При задержке психического развития наблюдается парциальная корковая недостаточность в отличие от олигофрении, характеризующейся тотальным недоразвитием всех психических функций (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.). Н. Szliwowski и М. Klees-Delange, Л.И. Переслени, П.Б. Шошин отмечают затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. О недоразвитии зрительного восприятия свидетельствуют существенные затруднения преобразования подобия, вычленения врисованных изображений, выделения фигуры из фона при снижении контрастности и яркости изображения. Некоторые зарубежные исследователи считают, что недоразвитие зрительного, зрительно-двигательного, зрительно-орального восприятия существенно затрудняет овладение детьми с ММД материалом по математике и чтению. Они приходят к выводу о том, что обучение таких детей по обычным программам оказывается неэффективным, и считают, что эти дети требуют особых специальных условий для обучения. Некоторые ученые делают попытки создания специальных методов обучения, направленных на тренировку наиболее страдающих функций (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen). В своем исследовании С.С. Сарагоси Лопес отмечает, что нарушения восприятия у детей с минимальной дисфункцией мозга (ММД) 6-8 лет объясняются несформированностыо перцептивных действий. Ею установлено, что перцептивные действия моделирующего характера страдают у них из-за неумения проанализировать пространственное расположение частей сложной фигуры, о чем свидетельствуют ошибки типа инверсий элементов и зеркального воссоздания образца. Нормальные дети не испытывают трудностей в осуществлении таких действий. Далее автор утверждает, что дети с ММД не владеют в полной мере даже самыми элементарными способами обследования свойств предметов, не имеют эталонных представлений о геометрических фигурах, допускают постоянные ошибки при выполнении заданий, включающих ориентировку в направлениях пространства по отношению к собственному телу и т.д. Осуществление целенаправленной коррекционной работы по преодолению отставания в развитии перцептивных действий положительно сказывается и на успеваемости по математике, чтению и письму. Большинство зарубежных исследователей отмечает нарушение перцептивной функции у детей с ММД (A. Benton, H. Birch, С. Conners, М. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen и др.). У детей с пониженной обучаемостью выявлены нарушения моторики (они неловки, неуклюжи), затруднения при осуществлении последовательных движений при письме, рисовании, срисовывании геометрических фигур, при воспроизведении фигур по памяти. Недоразвитие зрительного восприятия затрудняет различение сходных по начертанию букв. У этих детей обнаруживается недостаточность пространственной ориентировки, слабость в конструктивной деятельности (они затрудняются при выкладывании узоров из мозаики, построении различных конструкций по образцу и по памяти). Ошибки, допускаемые детьми с ММД при осуществлении различных видов деятельности, по мнению этих исследователей, свойственны нормальным детям более младшего возраста. Затруднения в аналитико-синтетической деятельности при переработке разномодальной перцептивной информации В.И. Насонова объясняет первичным недоразвитием межанализаторных связей в коре головного мозга. Ею установлено, что степень недостаточности межанализаторных связей у детей с ЗПР коррелирует со степенью и характером затруднений при овладении чтением и письмом. Автор считает, что наиболее эффективным путем преодоления этих затруднений является индивидуальная коррекционная работа, направленная на совершенствование у детей различных видов взаимодействия анализаторов. На недостаточность межанализаторных связей, приводящих к серьезным затруднениям при овладении письмом и чтением, указывают также Н. Birch и A. Lefford, С. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, С. Schuette, A. Goldman и др. При изучении мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается снижение познавательной активности. Характерным для этих детей является несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, недостаточный уровень развития процессов анализа, обобщения и абстрагирования. При самостоятельном решении поставленной задачи они часто оказываются несостоятельными. Однако отличительной от умственно отсталых особенностью этих детей является значительное повышение уровня выполнения любого задания при оказании различных видов помощи. Умение детей с ЗПР осуществить перенос с экспериментально усвоенного способа решения на аналогичное задание свидетельствует о значительных потенциальных возможностях этой категории учащихся (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева и др.). Т.В. Егорова отмечает, что дети с ЗПР младшего школьного возраста отличаются от нормально развивающихся детей по уровню решения наглядно-практических задач. Они не могут предвидеть результаты своих действий, не планируют их. Основным средством решения ими задач является практическое действие. Манипулирование частями объекта недостаточно детерминировано из-за недоразвития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. По мнению А.Д. Кошелевой, дети с ЗПР дошкольного возраста овладевают умственными действиями с большим трудом, чем нормальные дети, для них характерны трудности совмещения предметной и речевой деятельности. Ведущим видом деятельности у детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте часто является игровая. Существенное отличие этих детей от умственно отсталых состоит в том, что в игре они оказываются более продуктивными, активными, целенаправленными. Но и здесь наблюдается отставание от нормально развивающихся сверстников, что проявляется в недостатке инициативы, воображения, в неумении организовать ролевую игру, в «соскальзывании» с порученной роли (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, R. Gardner, Н.Л. Белопольская и др.). Педагогические исследования выявляют трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении учебными умениями и навыками. Отмечено, что для многих из этих детей обучение в условиях массовой школы неэффективно, что подтверждается низким уровнем знаний по всем предметам. В ряде отечественных и зарубежных исследований, направленных на изучение особенностей восприятия у этих детей, отмечается неумение воспринимать и анализировать форму, осуществлять конструктивную деятельность, имеются указания на недоразвитие моторики и пространственной ориентировки. С этими нарушениями связываются трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении навыкам чтения, письма и счета. В связи с этим представляется чрезвычайно важным проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственной функции в дошкольном возрасте, что послужит пропедевтикой школьной успеваемости. С целью изучения особенностей пространственных представлений у детей с ЗПР и разработки методов коррекции выявленной недостаточности были поставлены следующие задачи: 1. Изучение особенностей формирования пространственных представлений о признаках предметов, о направлениях пространства, о пространственных отношениях предметов между собой и конструктивного мышления у детей с ЗПР (с подготовительного по третий класс). 2. Сравнительное изучение особенностей формирования пространственных представлений и конструктивного мышления у детей с ЗПР. нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых детей. 3. Разработка методов педагогической коррекции выявленного недоразвития пространственных представлений и направленное экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с целью проверки эффективности предложенных методов. 2. Методы исследования Как следует из приведенных литературных данных, у детей к началу школьного обучения должны быть сформированы три формы пространственных представлений: 1) о пространственных признаках предметов (форма, величина); 2) о направлениях пространства; 3) о пространственных отношениях между предметами. На их основе формируются пространственные понятия (А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, О.И. Галкина и др.). Исходя из этого положения, наше психолого-педагогическое исследование направлено на изучение особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений и конструктивного мышления в процессе динамического исследования учеников с подготовительного по третий класс включительно. Для лучшего выявления особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений исследование проводится в сравнительном плане с изучением нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых учеников первого и третьего классов. Такой подход к исследованию функции в процессе ее становления позволяет проследить пути формирования пространственных представлений у детей с ЗПР, способствует уточнению характера недоразвития, помогает вскрыть его причины и подойти к разработке наиболее адекватных методов коррекции.
Методики исследования Вданном исследовании применяются методики, направленные на определение уровня сформированности пространственных представлений и конструктивного мышления. При изучении пространственных представлений о признаках предметов (форма, величина) используются следующие методики: 1) «коробка форм»; 2) построение геометрических фигур из палочек (по вербальной инструкции и по памяти); 3) дополнение контуров геометрических фигур; 4) симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Умение ориентироваться в направлениях пространства выявляется при выполнении следующих заданий: 1. Показать правую и левую руки у себя и у собеседника, сидящего напротив. 2. Определить правую и левую стороны на рисунках, изображающих человека и животных и на контурных изображениях человека, воспроизводящего пробы Хэда. 3. Осуществить перешифровку на 180° по отношению к экспериментатору, сидящему напротив, сложенных из палочек геометрических фигур с дополнительными элементами. Сформированность представлений о пространственных отношениях выявляется при выполнении заданий на различные варианты перемещения предметов относительно друг друга. С целью установления влияния сформированности пространственных представлений на развитие конструктивного мышления проводится исследование при помощи методик Кооса и «Колумбово яйцо». Методика «коробка форм» представляет собой пластмассовую коробку с пятью прорезями: квадратной, полукруглой, треугольной, шестиугольной и прямоугольной и десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основание соответствует одной из прорезей. Перед выполнением ребенку дается инструкция: вбросить фигурку в соответствующую ей прорезь. Для решения этой задачи ребенок должен развернуть фигуру над отверстием соответствующим образом и вбросить в определенную ей прорезь. При помощи этой методики выявляется умение ребенка выделить плоскостную форму из объемной, вычленить определенную форму и соотнести с соответствующим отверстием (т.е. произвести анализ расположения фигуры в пространстве), обозначить форму соответствующим ей словом. Далее детям предлагается построить из палочек по вербальной инструкции экспериментатора геометрические фигуры: треугольник, прямоугольник, квадрат и назвать каждую из них. При этом выясняется, в какой мере усвоены ребенком простейшие геометрические формы: способен ли он их построить и обозначить соответствующим словом. Следующее задание - построение более сложных фигур (домика, двух надстроенных друг над другом ромбов и «лесенки») из палочек по памяти. Экспериментатор строит фигуру за ширмой, предъявляет ее ребенку, затем разрушает или закрывает ее и испытуемый должен воссоздать образец. Обязательно выявляется умение словесно обозначить построенные фигуры. В результате этого эксперимента выявляется сформированность представлений о формах, способность произвести их анализ (расчленить фигуры на отдельные составляющие их элементы) и синтезировать их в единое целое, умение обозначить формы соответствующим термином. Следующий эксперимент проводится фронтально и содержит три серии опытов (эксперимент разработан Т.Н. Головиной). При выполнении заданий первой серии, направленных на дорисовку контуров геометрических фигур, испытуемым последовательно предлагаются одинаковые листы бумаги (21x30 см) с изображениями незавершенных контуров квадратов (рис. 1, а приложения), треугольников (рис. 1, б приложения) и кругов (рис. 1, в приложения). Контуры кругов представлены в двух размерах (R = 2 и 4 см). Дети должны дополнить контуры до полных форм, они предупреждаются о том, что фигуры одинаковых размеров. В процессе выполнения лист поворачивать не разрешается. Эксперимент направлен на выявление сформированности пространственных представлений о форме, строении и пропорциях фигур. Учитываются особенности зрительно-двигательной координации. Вторая серия опытов предполагает симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Детям последовательно предлагаются два развернутых листа (30x42 см) с изображениями половин контуров: на первом листе - 8 треугольников и 5 квадратов (рис. 2, а приложения), на втором - 14 кругов, 6 грибов и 4 тюльпана (рис. 2, б приложения). Дети должны дополнить правые или левые половины контуров фигур и предметов. При выполнении этого задания исследуется сформированность представлений о форме, величине, понимание операций пространственной обратимости, умение зрительно соотнести дополняемую половину фигуры с уже имеющейся, осуществить перенос, поворот на 180°. Выявляется также состояние зрительно-двигательной координации. Третья серия опытов включает одно задание, предусматривающее дополнение билатерально-симметричных форм. Испытуемому дается лист бумаги (21x30 см), на котором изображены контуры 12 листьев боярышника (рис. 3 приложения), и предлагается перенести жилкование, имеющееся лишь на правой половине листьев, на левую. Все листья расположены на плоскости листа под разными углами. В процессе дорисовки поворачивать лист не разрешается. При помощи этого эксперимента выявляется возможность симметричного дорисовывания в условиях готового контура, умение соотнести жилки и осуществить перенос с одной половины листа на другую с учетом угла наклона и сохранением количества линий. Успешность выполнения заданий высчитывается в условных баллах: за полностью выполненные дорисовки начисляется один балл, за частично выполненные 0,5 балла, за невыполненные - ноль баллов. Показатель успешности высчитывается в процентах к максимальному количеству баллов (20). Результаты представлены в виде диаграмм и графиков, вычерченных по усредненным арифметическим показателям, в процентах. Достоверность различий определяется по критерию «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни). Для выявления умения ориентироваться в направлениях пространства всем испытуемым предлагается выполнить следующие задания: 1) показать по словесной инструкции экспериментатора правую и левую руки у себя; 2) определить и назвать правую и левую руки у сидящего напротив педагога; 3) показать и назвать стороны тела на картинках, изображающих в фас и профиль людей и животных, определить, в какой руке они держат те или иные предметы, какой ногой в беге касаются пола, на какую руку надо надеть перчатку, варежку, рукавичку (рис. 4, а-д приложения); 4) определить и вербально описать положение рук у силуэтного изображения человека, воспроизводящего пробы Хэда (рис. 5 приложения). (Эксперимент «Main-oeil-oreille» разработан Head и представлен в книге R. Zazzo «Manuel pour l'examen psychologique de Penfant», 1960.) В этом эксперименте ребенку предлагаются 8 листов бумаги (21x13,5 см), на которых воспроизведено силуэтное изображение человека, осуществляющего пробы Хэда. Испытуемый должен определить, какой рукой и какой части лица касается изображенный человек. Вся эта серия экспериментов направлена на выявление умения ориентироваться в направлениях пространства, определять сторонность у себя и в условиях мысленного поворота на 180° (у сидящего напротив), умения сделать выбор в условиях мысленного оперирования образами (опыт с перчатками). В ходе этих опытов обнаруживается также степень подвижности и переключаемости мыслительных процессов, умение осуществлять мысленный перенос и перешифровку, умение оперировать сформированными представлениями. Следующее задание, предлагаемое учащимся, заключается в том, что испытуемый, сидящий напротив экспериментатора, должен, мысленно повернув на 180° сложенную из палочек геометрическую фигуру с дополнительными элементами, находящуюся перед экспериментатором, построить такую же перед собой (рис. 6 приложения). Сложность задачи - в необходимости осуществления мысленной перешифровки на 180° как основной фигуры, так и дополнительных элементов. В задание включены десять разнообразных геометрических фигур, оно направлено на выявление умения свободно ориентироваться в правом и левом, анализировать геометрические соотношения, произвольно удерживать эти соотношения и осуществлять мысленный поворот фигуры на 180°, способности отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно перемещать образ. Полученные данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, принимавших участие в экспериментах, и представлены на графиках. При исследовании сформированности представлений о пространственных отношениях предметов предлагаются две серии заданий (эксперимент разработан М.Г. Аббасовым): 1) ребенок должен по вербальной инструкции экспериментатора перемещать ручку относительно вазы, помещая ее последовательно «в вазу», «на вазу», «справа от вазы», «слева от вазы», «над вазой», «перед вазой», «под вазу», «за вазу»; 2) манипуляции с предметами совершает экспериментатор в той же последовательности, что и ученик в предыдущей серии. Испытуемый должен словесно определить взаиморасположение этих двух предметов. Эксперимент направлен на выявление умения определять пространственные отношения предметов между собой, отражать их в речи. Выявляется роль словесного обозначения пространства и пространственных отношений, сформированность соответствующих понятий, что имеет большое значение для осуществления полноценной ориентировки в пространстве; умение увидеть, выделить и осмыслить пространственные отношения, выраженные предлогами и наречиями. Данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, выполнивших задания, и представлены на графиках. При исследовании особенностей и динамики развития конструктивного мышления нами использованы две методики: Кооса и «Колумбово яйцо». По первой методике ребенку предлагается сложить из четырех разноцветных кубиков десять конструкций, изображенных на десяти карточках-образцах (рис. 7 приложения). Особенностью этих конструкций, по мнению А.Р. Лурия (1973), является то, что элементы, на которые распадаются модели в непосредственном восприятии, не соответствуют конструктивным элементам, из которых они должны быть составлены. Испытуемый должен, ориентируясь на лежащий перед ним образец, воспроизвести аналогичную конструкцию из имеющихся у него в распоряжении четырех четырехцветных кубиков. Задания предлагаются в определенной последовательности. В процессе эксперимента учитывается и время выполнения заданий. Методика направлена на изучение особенностей пространственного анализа и синтеза, с ее помощью можно выявить элементарную сообразительность, возможности переноса с экспериментально усвоенного задания на аналогичное. Кроме того, методика способствует выявлению особенностей деятельности и поведения. Изучение в динамическом плане позволяет также проследить за процессом совершенствования способа решения. Учитывается умение ребенка принять и использовать оказываемую помощь, ее эффективность. Полученные данные были подвергнуты математической обработке и представлены в виде графиков в сравнительном плане с нормой и олигофренией. Успешность выполнения задания по методике Кооса рассчитывается в процентах к общему числу заданий, при этом учитываются решенные и нерешенные задачи, способы решения, оказываемая помощь. Достоверность полученных данных определяется при помощи критерия «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни) для несвязанных выборок (Е.В. Гублер и А.А. £енкин, 1973). Методика «Колумбово яйцо» разработана Т.В. Егоровой по типу развернутого констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня развития пространственных представлений и комбинаторного (конструктивного) мышления. Методика разработана на основе головоломки «Колумбово яйцо» (Е.М. Минский «Пионерская игротека», 1962). Она представляет собой овал (АВ = 10 см), разделенный прямыми линиями на девять частей (рис. 8 приложения). Из этих частей ребенок должен последовательно сложить четыре конструкции, имеющие определенную п
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|