 |
Раздел I психическое развитие 11 глава
|
|
|
|
Эта образующаяся между двумя сторонами деятель-
ности особая форма связи, новое единство дают скачок
собственно социального движения, определяя развитие
человека как личности. В закономерном чередовании
двух сторон деятельности, их прерывистости идет зако-
номерно непрерывная линия становления личности. Не
случайно психическое развитие появившегося на свет
ребенка начинается с деятельности по усвоению норм
человеческих взаимоотношений в форме интимно-лич-
ностного общения. Причем и в те периоды, когда на
первый-план выходит другая сторона—предметно-прак-
тическая деятельность — здесь не просто вторым пла-
ном присутствует деятельность по освоению норм чело-
веческих взаимоотношений, но именно социальным раз-
витием обусловливаются возможности перехода ребен-
ка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накоп-
ление социального опыта, освоение социальности высту-
пает как основной смысл и содержание индивидуально-
го развития, становления личности, являясь результа-
том не только деятельности по усвоению норм взаимо-
отношений, но и предметно-практической деятельности.
При этом важнейшим компонентом социальных обра-
зований растущего человека выступает формирующаяся
позиция «Я».
Поступательное развитие «Я» идет от осознания ре-
бенком своих социальных возможностей, через их ста-
новление, реальное начало к четкому проявлению, ка-
чественному изменению социальной позиции. Наиболее
выпукло проявляется'развитие этой позиции в периоды
перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на дру-
гую, при смене актуализированной стороны деятельно-
сти.
Материалы, полученные в процессе эксперименталь-
ной работы, показывают, что на всех возрастных пере-
ходах определяющим бывает субъективное отношение
ребенка, наличный уровень социального развития, кото-
|
|
|
пый определяет тенденции усиления влияния то одной,
то ДРУ1'0" "ор0™ деятельности.
Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности
взаимоотношений нормы общественных отношений, реф-
лексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может
реализовать себя только в предметно-практической дея-
тельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия,
накапливая их определенный потенциал, ребенок про-
никает в смысл вещей, устанавливает связи между со-
циальными смыслами, что требует дифференциации от-
ношений, способствуя осознанию своей позиции в си-
стеме связей с другими людьми, вновь выдвигая на пер-
вый план деятельность по усвоению норм человеческих
взаимоотношений.
Непрерывное социальное развитие личности, отли-
чающееся разным уровнем социализации и индивидуа-
лизации ребенка, реализуется в двуедином процессе
деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и
развитие мотивационно-потребностной, аффективной
сферы ребенка, обеспечивается степенью его общего раз-
вития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не
осознает мотивы своих поступков из-за недоразвитости
когнитивной сферы, но именно развитие деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений акту-
ализирует потребность в реализации своих возможно-
стей, требуя осуществления предметно-практической
деятельности, которая выводит его на новый уровень
развития. Активизация одной стороны деятельности не
вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности,
она создает новые возможности для развития социаль-
ной зрелости, для нового уровня развития личности.
fc. Понимание того, что движение деятельности проис-
р: ходит как процесс переплетения, усложнения связей,
при одновременном постоянном изменении двух назван-
ных сторон деятельности в неразрывном их единстве,
взаимообусловленности и в то же время при сохранении
непрерывности в самостоятельном развитии каждой из
них, путем снятия их противоречий, имеет эвристиче-
ское значение, позволяя проникнуть в сущность станов-
ления, развития человека как личности.
|
|
|
М. И. Лисина
ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ
СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ '
Общение — один из важнейших факторов общего
психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест-
венно-исторического опыта человечества и реализация
ими прирожденной возможности стать предсгавителямн
человеческого рода.
Общение понимается нами как взаимодействие уча-
ствующих в этом процессе людей, направленное на со-
гласование и объединение их усилий с целью достиже-
ния общего результата. Основным и исходным пунктом
в сложившемся понимании общения следует считать
интерпретацию его как деятельности. Применив общую
концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым
(1976) для ее анализа общения как одного из видов
деятельности, мы пришли к следующим выводам.
Общение, как и всякая деятельность, предметно.
Предметом, или объектом, деятельности общения явля-
ется другой человек, партнер по совместной деятельно-
сти. Конкретным предметом деятельности общения слу-
жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко-
торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в
сознании ребенка, они становятся затем продуктами
общения. Одновременно ребенок познает и себя. Пред-
ставление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо-
действии своих качествах и свойствах) также входит в
продукт общения.
Подобно всякой другой деятельности, общение на-
правлено на удовлетворение особой потребности чело-
века. Мы полагаем, что у человека существует самосто-
ятельная потребность в общении, т. е. несводимая к дру-
гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во
впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно-
сти).. потребность в общении состоит в стремлении к
познанию самого себя и других людей. Поскольку такое
знание тесно переплетается с отношением к другим лю-
' Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.
Под ред. В. В. Давыдова, М., 1978.
|
|
|
дям, можно говорить, что потребность в общении есть
стремление к оценке и самооценке: к оценке другого
человека, к выяснению того, как этот другой человек
оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно
нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати-
ровать оформление потребности в общении.
Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно
концепции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринима-
ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель-
ности общения является партнер по общению. Следова-
гельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу-
жит взрослый. Человек как мотив общения — объект
сложный, многогранный. На протяжении первых семи
лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными
его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда
остается мотивом общения для ребенка, но все время
закономерно изменяется в этом человеке то, что боль-
ше всего побуждает ребенка к деятельности.
Общение со взрослым в большинстве случаев со-
ставляет лишь часть более широкого взаимодействия
ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потреб-
ностями детей. Поэтому развитие мотивов общения про-
исходит в тесной связи с основными потребностями ре-
бенка, к которым мы относим потребность в новых впе-
чатлениях, в активной деятельности, в признании и под-
держке. На этой основе мы выделяем и три основные
категории мотивов общения — познавательные, деловые
и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей
в процессе удовлетворения потребности в новых впе-
чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля-
ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые
мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетво-
рения потребности в активной деятельности как резуль-
тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец,
личностные мотивы общения специфичны для той сфе-
ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая состав-
ляет саму деятельность общения. Если познавательные
и деловые мотивы общения играют служебную роль и
опосредствуют достижение более далеких, конечных,
мотивов, то личностные мотивы получают в деятельно-
сти общения свое конечное удовлетворение.
|
|
|
Общение протекает в форме действий, составляю-
щих единицу целостного процесса. Действие характери-
зуется целью, на достижение которой оно направлено,
137
и задачей, которую оно решает. Действие представля-
ет собой довольно сложное образование, в состав кото-
рого входят несколько еще более мелких единиц, назы-
ваемых нами средствами общения. Последние, по-види-
мому, равнозначны операциям, по терминологии
А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы-
ми привело нас к выделению трех основных категорий
средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред-
метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы-
ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то
содержание, которое ребенок стремится передать взрос-
лому и получить от него.
Анализ показал, что... линии развития разных ас-
пектов общения порождают несколько закономерно сме-
няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом
из которых деятельность общения выступает в целост-
ной, качественно своеобразной форме. Таким образом,
развитие общения со взрослыми у детей от рождения и
до семи лет происходит как смена нескольких целост-
ных форм общения.
Итак, формой общения мы называем деятельность
общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по не-
скольким параметрам. Основными для нас явились сле-
дующие пять параметров: 1) время возникновения дан-
ной формы общения на протяжении дошкольного дет-
ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в
системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемое
детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо-
тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе
развития к общению с окружающими взрослыми людь-
ми; 5) основные средства общения, с помощью которых
в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми...
Мы выделили четыре формы общения, сменяющие
друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре-
бенка.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос-
лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения
можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата-
тельными движениями целенаправленного характера...
Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перо-
вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей
жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакй-
ми приспособительными видами поведения, все его от-
ношения с окружающим миром опосредствованы взаи-
моотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе-
чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его
первичных органических потребностей.
|
|
|
В развитом виде ситуативно-личностное общение
имеет у младенца вид «комплекса оживления»—слож-
ного поведения, включающего в виде компонентов со-
средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку,
вокализации и двигательное оживление.
Общение младенца со взрослыми протекает само-
стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со-
ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз-
раста. Операции, с помощью которых осуществляется
общение в рамках первой формы этой деятельности, от-
носятся к категории экспрессивно-мимических средств
общения.
Ситуативно-личностное общение имеет большое зна-
чение для общего психического равзития ребенка. Вни-
мание и доброжелательность взрослых вызывают у де-
тей яркие радостные переживания, а положительные
эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи-
руют все его функции. Помимо такого неспецифическо-
го влияния общения в лаборатории установлено и пря-
мое воздействие этой деятельности на развитие психики
детей. Для целей общения детям необходимо научиться
воспринимать воздействия врослых, и это стимулирует
формирование у младенцев перцептивных действий в
зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен-
ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают
затем использоваться и для знакомства с предметным
миром, что приводит к общему значительному прогрес-
су когнитивных процессов у детей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос-
лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой
второй в онтогенезе формы коммуникации следует счи-
тать протекание общения на фоне практического взаи-
модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив-
ной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и до-
брожелательности ребенок раннего возраста начинает
испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого.
Такое сотрудничество не сводится к простой помощи.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременная
практическая деятельность рядом с ними. Только тако-
^ 139
го рода сотрудничество обеспечивает ребенку достиже-
ние практического результата при тех ограниченных
возможностях, которыми он пока располагает. В ходе
подобного сотрудничества ребенок одновременно полу-
чает внимание взрослого и испытывает его доброжела-
тельность. Сочетание... внимания, доброжелательности
и сотрудничества — соучастия взрослого и характери-
зует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые
мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами
познавательными и личностными. Основными средства-
ми общения являются предметно-действенные операции:
функционально-преобразованные предметные действия,
позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста
следует считать понимание речи окружающих людей и
овладение активной речью. Исследования показали, что
возникновение речи тесно связано с деятельностью об-
щения: будучи наиболее совершенным средством обще-
ния, она появляется для целей общения и в его кон-
тексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе
совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим
главным образом в том, что оно приводит к дальнейше-
му развитию и качественному преобразованию предмет-
ной деятельности детей (от отдельных действий к про-
цессуальным играм), к возникновению и развитию речи.
Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог-
раниченность ситуативного общения и перейти от чисто
практического сотрудничества со взрослым к сотрудни-
честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом,
снова рамки общения становятся тесными и разламыва-
ются, а дети переходят к более высокой форме комму-
никативной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3—
5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым
развертывается на фоне познавательной деятельности
детей, направленной на установление чувственно не вос-
принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу-
ченные факты показали, что с расширением своих воз-
можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче-
скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сот-
рудничество практическое и состоящему в совместном
обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в
предметном мире,
Несомненным признаком третьей формы общения
может служить появление первых вопросов ребенка о
предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее
типичной эту форму общения можно считать для млад-
щих и средних дошкольников. У многих детей она оста-
ется высшим достижением до самого конца дошкольно-
го детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрос-
лого обусловливает особую чувствительность детей
младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен-
ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей
к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид-
чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея-
тельности после замечаний или порицаний, а также в
возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на уровне
третьей формы общения становится речь, потому что
только она одна открывает возможность выйти за пре-
делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре-
тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи-
сываемой формы общения.
Значение третьей формы общения детей со взрослы-
ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де-
тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для
их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв-
лений. Вместе с тем, познание мира предметов и физи-
ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы
детей, их все больше привлекают события, происходя-
щие в социальной сфере. Развитие мышления, и позна-
вательных интересов дошкольников выходит за рамки
третьей генетической формы общения, где оно получа-
ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель-
ность детей, перестраивая и деятельность общения со
взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со
взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив-
ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве,
является внеситуативно-личностное общение ребенка со
взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям позна-
ния социального, а не предметного мира, мира людей,
> не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение
'уществует самостоятельно и представляет собой комму-
никативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
5та последняя черта сближает внеситуативно-личнси
ное общение с тем примитивным личностным (но сит'
тивным) общением, которое составляет первую гене-
ческую форму этой деятельности и наблюдается у м.
денцев первого полугодия жизни. Именно это обст<
тельство и заставило нас именовать первую и четв<
тую формы общения личностными.
Внеситуативно-личностное общение формируется
основе личностных мотивов, побуждающих детей к кс
муникации, и на фоне разнообразной деятельности: i
ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно име
самостоятельное значение для ребенка и не являет
аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного воз{-
ста большое жизненное значение, так как позволяет i
удовлетворить нужду в познании себя, других людей
взаимоотношений между людьми. Старший партнер \
бенка служит для него источником знаний о социа.
ных явлениях и одновременно сам становится объект;
познания как член общества, как особая личность
всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процес
взрослый выступает как высший компетентный суд1
Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, о
разцом того, что и как надлежит делать в разных у,
ловиях.
В отличие от того, что имело место в рамках преды-
дущих форм общения, ребенок стремится обязательно
добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива-
ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуатив-
но-личностным общением, увеличивается и достигает
наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при-
чем здесь оно выступает в своем самом совершенном
виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуа-
тивно-личностное общение как характерное для стар-
шего дошкольного возраста.
Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об-
щения являются личностные мотивы. Взрослый человек
как особая человеческая личность — вот то основное, что
побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра-
зие и сложность отношений, складывающихся у до-
школьников с разными взрослыми, приводит к иерар-
хизации социального мира ребенка и к дифференциро-
ванному представлению о разных свойствах одного, от-
дельно взятого человека. Такое отношение к взрослому
благоприятствует запоминанию и усвоению информа-
ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит
важным условием психологической подготовки детей к
школьному обучению. Среди разнообразных средств об-
щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное
место занимают речевые.
Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-
личностного общения они достигают состояния готовно-
сти к школьному обучению, важной частью которой яв-
ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи-
теля и занять по отношению к нему позицию ученика со
всеми вытекающими отсюда последствиями.
Переход от низших форм общения к высшим осуще-
ствляется по принципу взаимодействия между формой и
содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы
общения содержание психической деятельности переста-
ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те-
чение некоторого времени прогресс психики, разламы-
вает ее и обусловливает возникновение новой, более со-
вершенной формы общения.
Важнейшее значение в возникновении и развитии
общения имеют воздействия взрослого, опережающая
инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель-
ность ребенка на новый, более высокий уровень по
принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая
взрослым практика взаимодействия с детьми способст-
вует обогащению и преобразованию их социальных по-
требностей.
Д. Б. Эльконин
ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА РАЗВЕРНУТОЙ
ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ
В эмпирической психологии при изучении игры, так
Же как и анализе других видов деятельности и сознания
s целом, господствовал функционально-аналитический
лодход. При этом игра рассматривалась как проявле-
ние уже созревшей психической способности. Одни ис-
^едователи (К. Д. Ушинский — в России, Дж. Селли,
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
К. Вюллер, В. Штерн — за рубежом) рассматривали
игру как проявление воображения или фантазии, при-
водимой в движение разнообразными аффективными
тенденциями, другие (А. И. Сикорский — в России
Дж. Дьюн — за рубежом) связывали игру с развитием
мышления.
Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в
том числе и игру, на сумму отдельных способностей:
восприятие+память + мышление + воображение; может
быть, можно даже определить, с известной степенью
приближения, удельный вес каждого из этих процессов
на различных этапах развития той или иной формы иг-
ры. Однако при таком разложении на отдельные эле-
менты совершенно теряется качественное своеобразие
игры как особой деятельности ребенка, как особой фор-
мы его жизни, в которой осуществляется его связь с
окружающей действительностью.
Если бы даже нашлись средства, позволяющие с
достаточной точностью определить удельный вес каждо-
го психического процесса в том или ином виде деятель-
ности и тем самым установить, что соотношение этих
процессов в различных видах деятельности различно, то
и тогда анализ не продвинул бы нас к пониманию при-
роды и качественного своеобразия каждого из этих ви-
дов деятельности, в частности природы игры.
Анализ, при котором игра рассматривалась как вы-
ражение относительно зрелой способности воображения,
привел к тому, что ей начали приписывать свойства во-
ображения... рассматривать ее как особый замкнутый
мир детской аутистической грезы, связанный с глубин-
ными влечениями.
Путь, который в противоположность анализу, разла-
гающему сложное целое на элементы, можно назвать
анализом, выделяющим единицы, впервые был разра-
ботан К. Марксом, давшим образцы его применения
при исследовании капиталистического способа произ-
водства.
Л. С. Выготский первым применил способ расчлене-
ния сложных целых на единицы в психологии при ис-
следовании проблем речи и мышления. «Под единицей
мы подразумеваем,—писал Л. С. Выготский,—такой
продукт анализа, который, в отличие от элементов, об-
ладает всеми основными свойствами, присущими целому
и которые являются далее неразложимыми живыми ча-
стями этого единства».
Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняю-
щую свойства целого единицу игры? Это можно сделать,
только рассмотрев развернутую и развитую форму ро-
левой игры, какой она является перед нами в середине
дошкольного периода развития. В анализе возникнове-
ния, развития и распада игры мы будем руководство-
ваться тгем методологическим положением К. Маркса,
согласно которому наличие намеков более высокого
уровня ша низших уровнях развития того или иного яв-
ления м'ожет быть понято лишь в том случае, если этот
более высокий уровень уже известен.
Почти все исследователи, занимавшиеся описанием
игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной
форме мысли Дж. Селли о том, что сущность детской
игры заключается в выполнении какой-нибудь роли.
(Однако анализ игры идет не по линии выяснения
структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описа-
ния особенностей детской фантазии, проявлением кото-
рой игра якобы является.)
Итак, можно предположить, что именно роль и свя-
занные с ней действия по ее реализации и составляют
единицу игры. Можно утверждать, что именно роль и
органически с ней связанные действия представляют со-
бой основную, далее неразложимую единицу развитой
формы игры. В ней в нерасторжимом единстве пред-
ставлены аффективно-мотивационная и операционно-
техническая стороны деятельности. Как показывают
экспериментальные исследования, которые будут описа-
ны и проанализированы ниже, между ролью и харак-
тером соответствующих ей действий ребенка имеются
тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое
единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые дей-
ствия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и
система отношений воссоздаваемой деятельности взрос-
лых, чем конкретнее и развернутое игровые действия,
тем больше выступает конкретно-предметное содержа-
ние воссоздаваемой деятельности.
Что же составляет основное содержание ролей, ко-
торое берут на себя дети и которые они реализуют по-
средством игровых действий?
Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, еди-
нодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влия-
ние оказывает окружающая ребенка действительность.
Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка
Действительности оказывает определяющее влияние на
9-123 145
ролевую игру, является одним из самых существенных
вопросов. Его решение может подвести к выяснению
действительной природы ролевой игры, к решению воп-
роса о содержании ролей, которые берут на себя дети
в игре.
Действительность, в которой живет и с которой стал-
кивается ребенок, может быть условно разделена на
две взаимно связанные, но вместе с тем различные сфе-
ры. Первая — это сфера предметов (вещей) как природ-
ных, так и созданных руками человека; вторая — эта
сфера деятельности людей, сфера труда и отношений
между людьми, в которые они вступают и в которых
находятся в процессе деятельности. К какой же из этих
сфер наиболее чувствительна ролевая игра?
Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что.
ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятель-
ности людей и отношений между ними, что ее содержа-
нием является именно эта сфера деятельности.
Итак, содержанием развернутой, развитой формы ро-
левой игры являются не предмет и его употребление
или изменение человеком, а отношения между
людьми, осуществляемые через действия с предмета-
ми; не человек — предмет, а человек — человек. А так
как воссоздание, а тем самым и освоение этих отноше-
ний происходит через роль взрослого человека, которую-
берет на себя ребенок, то именно роль и органически
связанные с ней действия и являются единицей игры.
Так как в реальной действительности конкретная
деятельность людей и их отношения чрезвычайно раз-
нообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообраз-
ны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зави-
симости от социально-исторических, географических и
конкретно-бытовых условий жизни дети играют в раз-
личные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр
у детей разных классов, у свободных и порабощенных
народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей
рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже
один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в за-
висимости от конкретных условий, в которые он времен-
но попадает.
Особая чувствительность игры к сфере человеческой
деятельности и отношениям между людьми показывает,.
что при всем разнообразии сюжетов за ними скрыва-
ется принципиально одно и то же содержание — дея-
тельность человека и отношения людей в обществе.
|
|
|
