 |
Раздел I психическое развитие 7 глава
|
|
|
|
1,/м.ербхронность зрелости сохраняется во всех формаци-
ях Еще более выражена разновременность моментов,
характеризующих- финал человеческой жизни. Таким
(Ьияалом для и.ндивяда является смерть, с которой, ра-
зумеется, прекращается всякое материальное существо-
вание и всех других состояний человека как личности и
субъекта деятельности. Однако историческая личность
и творческий деятель, оставившие потомкам выдающие-
ся материальные и духовные ценности, т. е. активные
субъекты познания и труда, обретают социальное бес-
смертие, идеальная форма существования которого ока-
зывается реальной силой общественного развития. Но
нас в большей мере, чем бессмертие, интересует пара-
докс завершения человеческой жизни. Парадокс этот
заключается в том, что во многих случаях те или дру-
гие формы человеческого существования прекращаются
еще при жизни человека как индивида, т. е. их умирание
наступает раньше, чем физическое одряхление от ста-
рости.
Мы не имеем в виду «гражданскую» или «политиче-
скую» смерть при жизни человека, которая может на-
ступить в любом возрасте вследствие особых обстоя-
тельств и которая, конечно, деперсонализирует человека,
лишает его функций личности.
Речь идет о, так сказать, нормальном состоянии, при
котором человек сам развивается в направлении расту-
щей социальной изоляции, постепенно отказываясь от
многих функций и ролей в обществе, используя свое
право на социальное обеспечение. Постепенное «осво-
бождение» от обязанностей и связанных с ними функ-
ций приводит к соразмерному сужению объема личност-
ных свойств, к деформации структуры личности. Между
тем,статус человека как личности и комплекс ее ролей,
от которых зависит и комплекс личностных свойств, не
определяются периодами старения.
|
|
|
Современные научные данные о долгожителях сви-
детельствуют о том, что одной из этих характеристик
является живая связь с современностью,, а не социаль-
ная изоляция, сопротивление внешним и внутренним
условиям, благоприятствующим такой изоляции (почти
полное отсутствие сверстников в своей среде, резкое по-
нижение зрения, слуха и т. д.). Связь с современностью
влияет на сохранность личности, обеспечивает ее до
смерти человека, даже если она наступает и после ста
•"ет жизни.
5* 83
Л. В. Запорожец
ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 1
...Как мы пытались показать, маленький ребенок
очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое
может, значительно больше, чем предполагали психо-
логи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы
существенного обогащения познавательного содержания
дошкольной программы, в частности введения в систе-
му образовательной работы детского сада обучения на-
чалам математики и грамоты, а также значительного
повышения уровня нравственного и эстетического воспи-
тания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полу-
ченные исследовательские данные говорят о том, что по-
вышение эффективности дошкольного воспитания тре-
бует строгого учета возрастных психофизиологических
особенностей ребенка-дошкольника.
Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с
растущим детским организмом, с растущим детским
мозгом, созревание которого еще не закончилось, функ-
циональные особенности которого еще не сложились и
работа которого еще ограничена. При перестройке пе-
дагогического процесса, при совершенствовании воспи-
тательных программ необходимо предусматривать не
только то, что ребенок данного возраста способен до-
стигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физи-
ческих и нервно-психических затрат будет ему это сто-
ить. Ибо известно, какую опасность представляют пере-
грузка, переутомление для состояния здоровья и даль-
нейшего хода детского развития.
|
|
|
Во-вторых, психолого-педагогические исследования
говорят, что максимальный эффект в реализации боль-
ших возможностей ребенка-дошкольника достигается
лишь в том случае, если применяемые методы и формы
воспитания строятся в соответствии с психофизиологи-
ческими особенностями дошкольного возраста, если, на-
пример, обучение дошкольников тем или иным знаниям
и умениям проводится не в форме традиционного школь-
ного урока, а в процессе дидактических игр, непосред-
Принцип развития в психологии. М., 1978.
ственных наблюдений и предметных занятий, различных
видов практической и изобразительной деятельности
и т. Д.
В-третьих (и это, может быть, самое важное), ана-
лиз результатов психолого-педагогических исследований,
проведенных в нашем Институте дошкольного воспита-
ния, позволяет сделать вывод о том, что подлинно раз-
вивающийся характер дошкольное воспитание может
приобрести лишь в том случае, если оно строится с уче-
том того особого значения, которое имеет дошкольное
детство и интенсивно формирующиеся на данной воз-
растной ступени психические новообразования для об-
щего хода поэтапного формирования личности. Такие
специфические для дошкольного возраста новообразо-
вания, как синтетические формы восприятия простран-
ства и времени, наглядно-образного мышления, творче-
ского воображения и т. д. могут складываться весьма
различно в зависимости от условий жизни и воспитания
ребенка. При стихийном, неорганизованном формирова-
нии наглядно-образного мышления оно неизбежно при-
обретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма,
которые с исчерпывающей полнотой и объективностью
описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической орга-
низации ориентировки ребенка на существенные приз-
наки той или иной сферы действительности, при соответ-
ствующем обогащении содержания его игровой и прак-
тической деятельности наглядно-образное мышление
дошкольника приобретает качественно новые черты.
В форме наглядных образов, складывающихся у ребен-
ка, получает отражение не только внешняя видимость
явлений, но и простейшие каузальные, генетические и
функциональные взаимозависимости между ними.
|
|
|
В результате начинают складываться в наиболее со-
вершенной форме те виды чувственного познания дей-
ствительности, которые имеют неоценимое значение не
только для настоящего, но и для будущего, которые сы-
fpaioT важную роль в деятельности взрослого человека.
Подобно этому при отсутствии целенаправленного
нравственного воспитания, когда окружающие заботят-
ся лишь об удовлетворении всех потребностей малень-
кого ребенка, не приучая его с первых лет жизни к вы-
полнению простейших обязанностей перед окружающи-
^ к соблюдению простейших нравственных норм, не-
чзбежно возникает наивный детский эгоизм, неодно-
^атно описанный в литературе по детской психологии
и грозящий превратиться впоследствии в значительно
менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрос-
лого. Но эгоизм ребенка не, является неизбежной осо-
бенностью возраста, а представляет собой в значитель-
ной мере результат недостатков воспитания, следствие
бедности и ограниченности социально-нравственного
опыта ребенка.
Обогащение этого опыта путем организации коллек-
тивной жизни и деятельности маленького ребенка, по-
буждающей его сотрудничать с другими детьми и взрос-
лыми, считаться не только со своими узколичными..ин-
тересами, но и с потребностями и нуждами окружаю-
щих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее,
эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою спе-
цифически детскую наивность и непосредственность;
приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие дру-
гим людям, в переживания чужих радостей и печалей
как своих собственных, что составляет необходимую аф-
фективную подоплеку позднее формирующихся более
сложных нравственных отношений.
Таковы некоторые факты и теоретические соображе-
ния, побуждающие выступать против искусственной ак-
селерации психического развития ребенка и разрабаты-
вать психолого-педагогическуго концепцию амплифика-
ции, обогащения этого развития- '
|
|
|
Согласно этой концепции, оптимальные педагогиче-
ские условия для реализации потенциальных возможно-
стей маленького ребенка, для его гармонического раз-
вития создаются не путем форсированного, сверхранне-
го обучения, направленного на сокращение детства, на
преждевременное превращение младенца в дошкольни-
ка, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, на-
оборот, широкое развертывание и максимальное обога-
щение содержания специфически детских форм игровой,
практической и изобразительной деятельности, а также
общения детей друг с другом и со взрослыми. На их
основе должно осуществляться целенаправленное фор-
мирование тех ценнейших душевных свойств и качеств,
для возникновения которых создаются наиболее благо-
приятные предпосылки в раннем детстве и которые, как
мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд
зрелой человеческой личности.
Л. И. Божович
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ 1
Во всех до сих пор опубликованных нами работах
мы исходили из положения, что психологически зрелой
личностью является человек, достигший определенного,
достаточно высокого уровня психического развития.
В качестве основной черты этого развития мы отмечали
v человека способности вести себя независимо от непо-
средственно воздействующих на него обстоятельств (и
даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-
ными, сознательно поставленными целями. Возникнове-
ние такой способности обусловливает активный, а не
реактивный характер поведения человека и делает его
не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над
самим собой.
Согласно такому пониманию мы искали закономер-
ности возникновения указанной способности (а следова-
тельно, как мы думали, и психологической природы лич-
ности) в развитии той функциональной системы, кото-
рую в психологии принято называть волей. Для этого
мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аф-
фективно насыщенных целей и, главное, становление
«внутреннего плана действий», позволяющего человеку
так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы
обеспечить победу сознательно, поставленным целям
над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан"'
ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина-
че говоря, мы изучали действие той функциональной
системы, которая обеспечивает сознательное управле-
ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974).
Эту линию развития мы считали центральной для
психологической характеристики личности.
Однако уже в указанных исследованиях выяснилось,
что осуществление сознательно поставленных целей во-
все не всегда происходит описанным выше способом,
т. е. через обращение человека к внутреннему плану
Действий с целью сознательной реконструкции мотива-
Ционной сферы. При еще недостаточно изученных усло-
|
|
|
1 «Вопросы психологии», 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.
виях цели сами по себе могут приобретать такую непо-
средственно мотивирующую силу, которая способна по-
буждать человека к соответствующему поведению, ми-
нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти-
вов, размышление, выбор, образование намерения, сло-
вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло-
ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем,
которое обычно называется волевым, но подчиняется
оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей
непосредственной в процессе социального развития ре-
бенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпро-
извольная») мотивация обеспечивается связью постав-
ленных человеком целей с его высшими чувствами, ко-
торые и сообщают целям непосредственную побудитель-
ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или
их слабость) заставляет человека прибегать к самопри-
нуждению путем волевого акта.
Исследования показывают, что каждое системное
новообразование, возникающее в процессе жизни чело-
века и являющееся необходимым условием его сущест-
вования как социального индивида, включает в себя оп-
ределенные аффективные компоненты и тем самым об-
ладает непосредственной побудительной силой. Челове-
ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав-
ственные чувства, и присущие ему качества личности.
Но так как на любой поступок одновременно воздейст-
вуют многие потребности и мотивы, между ними проис-
ходит борьба, которая в случае непримиримости равно-
сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в
переживании человека в виде конфликта с самим собой.
Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо-
лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-
ловека возникают тяжелые переживания. Если же не-
посредственные желания побеждают нравственные
стремления, то эти переживания выражаются в чувст-
ве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится
смягчить при помощи разного рода защитных механиз-
мов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа-
ции совести», на которые указывают некоторые амери-
канские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно,
что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними
конфликтами, будет отличаться нерешительностью, не-
устойчивостью поведения, неспособностью добиваться
сознательно поставленных целей, т. е. у него будут от-
сутствовать как раз те черты, которые как основопола-
гающие входят в характеристику психологически зрелой
личности.
Итак, есть основание считать, что формирование лич-
ности не может характеризоваться независимым разви-
тием какой-либо одной ее стороны—рациональной, во-
иевой или эмоциональной. Личность — это действитель-
но высшая интегративная система, некоторая нерастор-
жимая целостность. И можно считать, что существуют
какие-то последовательно возникающие новообразова-
ния, характеризующие этапы центральной линии ее он-
тогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования этой
проблемы пока не было, но почти все психологи, зани-
мающиеся изучением личности, признают возникновение
у нее «ядра», которое обозначается ими то термином
«Я—система», то «система—Я», то просто «Я». Эти
понятия употребляются нами в качестве объяснитель-
ных при рассмотрении психической жизни человека и
его поведения. Однако психологическое содержание и
строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не
устанавливаются закономерности его развития в онто-
генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж-
дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь,
основываясь на эмпирически схваченном переживании
своего собственного «Я».
Уже с первых дней рождения ребенок является не
просто «реагирующим аппаратом», как утверждали
рефлексологически настроенные психологи, но сущест-
вом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же
своей индивидуальной психической жизнью. У него
имеются первичные потребности (в еде, тепле, движе-
нии), потребности, связанные с фундаментальным раз-
витием мозга (например, потребность в новых впечатле-
ниях), и, наконец, социальные потребности, появляю-
щиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:
потребность в другом человеке, в общении с ним, в его
внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потреб-
ности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав-
ственного формирования ребенка.) Признание указан-
ных потребностей требует признания у младенца и со-
ответствующих аффективных переживаний. Неудовлет-
ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица-
тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве,
крике, а их удовлетворение—радость, повышение обще-
го жизненного тонуса, усиление познавательной и дви-
гательной активности (например, так называемый комп-
лекс оживления) и т. д.
Следовательно, содержание психической жизни де-
тей первого года жизни характеризуются сначала аф-
фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-
но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе
говоря, в сознании младенца в первую очередь пред-
ставлены эмоциональные компоненты, связанные с не-
посредственно воспринимаемыми им воздействиями'.
Однако на протяжении года сознание младенца разви-
вается: в нем выделяются отдельные психические функ-
ции, появляются первые чувственные обобщения, он на-
чинает употреблять элементы слов для обозначения
предметов. В связи с этим потребности младенца все
больше и больше начинают воплощаться («кристалл-и-
зироваться») в предметах окружающей действительно-
сти. В результате этого сами предметы приобретают
побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя-
тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо-
дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем
самым побуждают активность ребенка в направлении,
соответствующем данной ситуации. Это и определяет
ситуативность детей первого года жизни, поведение ко-
торых полностью управляется попадающими в поле их
восприятия раздражителями2. Таким образом, и это
надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни
нет равнодушного отношения к окружающим предметам.
Они воспринимают лишь те, которые имеют для них
смысл, отвечают их потребностям.
Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси-
туативных (внутренних, но не органических) побужде-
ний определяют и поведение взрослых по отношению к
1 Тот факт, что самыми элементарными формами психической
жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как
для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетво-
рения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого,
биологически более важными являются ориентация в состоянии
своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевре-
менная сигнализация об этом. Переживание представляет собой
средство такой ориентации.
2 Ситуативность свойственна не только детям первого года
жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, до-
школьного и даже школьного возраста. Ситуативность преодоле-
вается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени
является свидетельством формирования личности ребенка. Послед-
нее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.
детям этого возраста. Они навязывают им свою волю,
выполняя положенный режим сна, питания,' прогулок.
У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят
ли они гулять, спать, есть.
Но в начале второго года жизни наступает момент;
когда ребенок перестает покорно подчиняться взросло-
му, а взрослый уже не может управлять его поведени-
ем при помощи организации внешних воздействий. На-
блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети
становятся способными действовать не только под влия-
нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но
и под влиянием всплывающих в их памяти образов и
представлений.
По-видимому, это закономерно, так как в этот пери-
од память начинает играть в психическом развитии ре-
бенка все большую роль, занимает доминирующее по-
ложение и тем самым перестраивает структуру детско-
го сознания и его поведение.
/ Таким образом, центральным, т. е. личностным но-
вообразованием первого года жизни является возник-
новение аффективно-заряженных представлений, кото-
рые и побуждают поведение ребенка вопреки воздей-
ствиям внешней среды. Мы будем называть их «моти-
вирующими представлениями»
Появление мотивирующих представлений принципи-
ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот-
ношения с окружающей действительностью. Их нали-
чие освобождает ребенка от скованности данной кон-
кретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в
том числе идущих и от взрослого человека), короче го-
поря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок
пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не
могут с этим не считаться. Напряженность новых по-
требностей настолько велика, что не учет их, а тем бо-
лее прямое подавление являются причиной фрустрации
ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимо-
отношения со взрослыми, а следовательно, и дальней-
шее формирование личности.
В указанный период происходит переход ребенка от
существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего
первый шаг н.а пути формирования личности), к сущест-
^У, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к
^зникновению того системного новообразования, кото-
рое принято связывать с появлением слова «Я».
Весь этот переход осуществляется в условиях, во
многом отличных от тех, которые определяли жизнь и
деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего
возраста благодаря успехам предшествующего развития
в младенческом возрасте начинают занимать совсем
иное место в окружающем их мире людей и предметов.
Это уже не беспомощные, не безответные существа, они
сами продвигаются в пространстве, могут сами действо-
вать, удовлетворять многие свои потребности, становят-
ся способными к первичным формам речевого общения,
иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не
опосредствованную взрослыми людьми.
В этот период познавательная деятельность ребенка
обращается уже не только на внешний мир, но и на
самого себя.
Процесс самопознания, по-видимому, начинается с
познания себя как субъекта действия. Можно часто на-
блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу
раз повторять одно и то же движение, внимательно про-
слеживая и контролируя те изменения, которые оно
(точнее, он с его помощью) производит ('например, от-
крывает и закрывает дверь, передвигает предметы, тол-
кает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает
ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от
окружающих предметов, и таким образом выделить се-
бя в качестве особого предмета (субъекта действия).
Однако самопознание на втором и даже на третьем
году жизни продолжает оставаться для самого ребенка
(субъективно) познанием как бы внешнего ему самому
«предмета».
Трудно без специальных исследований понять пси-
хологический «механизм» перехода от собственного име-
ни к местоимению Я, т. е. механизм перехода от са-
мопознания к самосознанию. Но нам представляется не-
сомненным, что в так называемую «систему—Я» вхо-
дят и рациональные, и аффективные компоненты, и
прежде всего отношение к самому себе.
-:' После возникновения «системы — Я» в психике ре-
бенка возникают и другие новообразования. Самыми
значительными из них являются самооценка и связан-
ное с ней стремление соответствовать требованиям
взрослых, быть «хорошими».
По-видимому, в первичной самооценке почти пол-
ностью отсутствует рациональный компонент, она воз-
никает на почве желания ребенка получить одобрение
взрослого и таким образом сохранить эмоциональное
благополучие.
Наличие одновременно существующих сильных, но
противоположно направленных аффективных тенденций
(делать согласно собственному желанию и соответство-
вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз-
бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет
его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе
развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит
ребенка перед необходимостью выбора, вызывает про-
тивоположные эмоциональные переживания, создает ам-
бивалентное отношение к взрослым и определяет про-
тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).
Однако в ранние периоды (до- 6—7 лет) дети еще
не отдают себе отчета в том, какое место они занимают
в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление
его изменить. Если у них возникают новые возможности,
не находящие реализации в рамках того образа жизни,
которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво-
ренность, вызывающую у них бессознательный протест
и сопротивление, что и находит свое выражение в кри-
зисах 1 года и 3 лет.
В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в
Связи с продвижением их в общем психическом разви-
тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля-
ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять
новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол-
нять новую,-важную не только для них самих, но и для
окружающих людей деятельность. В условиях всеобще-
го школьного обучения это, как правило, реализуется в
стремлении к социальному положению школьника и к
учению как новой социально значимой деятельности.
Конечно, иногда это стремление имеет и другое кон-
кретное выражение: например, стремление выполнять
те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-
то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д.
Но психологическая сущность этих стремлений остает-
ся той же самой—старшие дошкольники начинают
стремиться к новому положению в системе доступных
им общественных отношений и к новой общественно
значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).
Появление такого стремления подготавливается всем
ходом психического развития ребенка и возникает на
том уровне, когда ему становится доступным сознание
себя не только как субъекта действия (что была харак-
терным для предшествующего этапа развития), но и как
субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го-
воря, у ребенка появляется осознание своего социаль-
ного Я.
Новый уровень самосознания, возникающий на по-
роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы-
ражается в его «внутренней позиции», образующейся в
результате того, что внешние воздействия, преломляясь
через структуру ранее сложившихся у ребенка психо-
логических особенностей, как-то им обобщаются и скла-
дываются в особое центральное личностное новообра-
зование, характеризующее личность ребенка в целом.
Возникновение такого новообразования становится пе-
реломным пунктом на протяжении всего онтогенетиче-
ского развития ребенка.
В дальнейшем, при переходе от одного возрастного
этапа к другому, психологическое содержание указан-
ного новообразования будет различным, так как иными
являются те внутренние психические процессы, на ос-
нове которых возникает переживание ребенком своего
объективного положения. Но во всех случаях оно будет
отражать степень удовлетворенности ребенка занимае-
мым им положением, наличие или отсутствие у него пе-
реживания эмоционального благополучия, а также по-
рождать у него соответствующие потребности и стрем-
ления.
Наличие внутренней позиции характеризует не толь-
ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз
возникнув, эта позиция становится присущей человеку
на всех этапах его жизненного пути и также определя-
ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло-
жению в жизни.
Какие же процессы психического развития в до-
школьном возрасте приводят к указанному новообразо
ванию? Как оно подготавливается и какими специфиче-
ски возрастными чертами характеризуется?
В условиях повседневного поведения и общения-со
взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен-
ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное
знание многих социальных норм, но это знание еще до
конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен-
но спаяно с его положительными или отрицательными
эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые
этические инстанции представляют собой пока еще от-
носительно простые системные образования, являющие-
^Я тем не менее зародышами тех нравственных чувств,
на основе которых в дальнейшем формируются уже
вполне зрелые нравственные чувства и нравственные
убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольни-
ков нравственные мотивы поведения, которые, согласно
экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут
быть по своему воздействию более сильными, чем мно-
гие другие непосредственные, в том числе и элементар-
ные потребности.
У детей дошкольного возраста возникает не просто
соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, вне-
ситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе
возникшей иерархии становятся специфически человече-
ские, т. е. опосредствованные по своей структуре, моти-
вы.
Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле-
вать другие свои желания и действовать по нравствен-
ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в
этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять
своим поведением, а потому, что их нравственные чув-
ства обладают большей побудительной силой, чем дру-
гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкуриру-
ющие с ними мотивы в стихийной, не управляемой са-
мим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего
дошкольного возраста характеризует своеобразная «не-
произвольная произвольность», которая обеспечивает
устойчивость их поведения и создает единство их лич-
ности.
|
|
|
