Некоторые особенности усвоения

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

ПРАВИЛ ПРАВОПИСАНИЯ

Трудности овладения письмом по правилу зависят как от слож­ности самого правописания, так и от особенностей познаватель­ных процессов у умственно отсталых детей.

¹ Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвеще­ние, 1966. —С. 218.

Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам — фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает со­хранение при письме единства одних и тех же морфем вне зави­симости от произношения и предполагает изучение правил право­писания.

Трудность овладения морфологическими орфограммами за­ключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, а только рекомендуют приемы изменения слов, при ко­тором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома — дом, столбы — столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы сло­ва или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.

Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, что умственно отсталые школьники, вслед­ствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют ор­фографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумы­ваются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют исполь­зовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находит­ся под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка» — лень), либо находят другую форму проверяе­мого слова или родственное слово, не принимая во внимание вто­рой части правила — ударение на гласной корня («сасновый» —«сасна», «питерка» — «питерки»).

Нередко умственно отсталые школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения осно­вываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда воз­никают такие ошибки, как проверка написания слова тем же сло­вом (поля — поля), асемантичным буквосочетанием («плахой» — «плахта») и др.

Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к то­му, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, приме­нить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое провероч­ное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».

Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбо­ра проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, пра­вильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошиб­кой («поруса» — парус).

У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

механическое заучивание правила;

фрагментарное усвоение правила;

замена сложного правила простым на основе случайных, несу­щественных признаков;

смешение грамматических понятий и орфографических правил;

быстрая забываемость орфографического материала;

неумение применять полученные знания на практике.

Следует иметь в виду, что все эти особенности обусловлены прежде всего несформировавшейся аналитико-синтетической дея­тельностью умственно отсталых школьников.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧАЩИХСЯ