9.2. Подготовка преподавателя психологии

О проблемах подготовки кадров для психологических вузов, особенно нестоличных, писали многие. В частности, Е. Е. Сапогова отмечает, что уязвимое место большинства провинциальных вузов - научно-педагогические кадры, то, что принято называть ППС. Она указывает, что хотя утверждение, что без специалистов с базовым психологическим образованием открывать специальность нельзя, стало общим, поскольку только профессионал может воспитать профессионала, во многих вузах на профессиональных кафедрах преподавателей с базовым психологическим образованием - лишь единицы. Но если рядом со студентом не было и нет профессионала (т. е. человека, знающего свою работу и практически, и теоретически, и (или) как исследователь), то исчезает реальный образец для профессиональной идентификации, и студент вынужден искать его самостоятельно, подчиняясь собственным смутным представлениям о том, каким должен быть психолог (Е. Е. Сапогова, 2003). Поэтому появляются психологи, «открывающие чакры», «чистящие карму», «снимающие сглазы» и т. п.

Преподавать психологию в психологическом вузе должны различные специалисты, но обязательно - психологи, потому что только психолог для психолога создает и может создать профессиональную зону ближайшего развития, «бесконечный по валентности «зазор длящегося опыта» (Е. Е. Сапогова, 2003).

Отсутствие преподавателей-психологов, ведущих разнообразные учебные предметы в психологическом вузе, в том числе и такие, как, например, методы математической статистики в психологии, физиология, анатомия, как будто имеющие косвенное отношение к будущей профессиональной деятельности, приводит к тому, что эти дисциплины читают математики, биологи, врачи, специалисты, имеющие весьма отдаленное представление о специфике получаемой их студентами профессии. Содержание этих предметов не включается в решение учебно-профессиональных задач, не происходит развитие профессиональной мотивации, что не менее важно, чем профессиональные знания, умения, навыки. Студенты-психологи лишены возможности пережить значимость содержания и методов обучения определенных дисциплин, что, безусловно, обедняет их будущее профессиональное видение, неэффективно усваивается изучаемый материал и выполняемые задания. Возможно, отсюда и происходит еще одна проблема - выпускники-психологи, воспитанные непсихологами и осуществляющие новый цикл подготовки психологов-непсихологов; их жестко называет Е. Е. Сапогова «клонами».

Почему же много в преподавании психологии таких «клонированных» непрофессионалов, преподавателей с неразвитым теоретическим мышлением? Ответ на этот вопрос лежит в кажущейся простоте психологического знания. В. П. Зинченко утверждает, что в простоте психологического знания уверены сотни новобранцев - преподавателей психологии. Он пишет о том, что Г. Г. Шпет назвал бы их практиками-практикантами, насаждающими фельдшеризм в психологии. Психологи-непрофессионалы (этот статус определяется в первую очередь уровнем личностной зрелости, а не наличием диплома) верят в простые и ясные представления о человеке и в такие же способы работы с ним, не выказывают сомнений, решая любые профессиональные проблемы с помощью тестов и применения нескольких «психологических законов».

Поэтому возникает этическая проблема, связанная с тем, каким должен быть преподаватель психологии. Интересно, что об этих требованиях, по сути, самих к себе, пишут сами преподаватели, которые понимают, что одновременно являются и педагогами, и психологами, и пытаются глубоко осмыслить свою профессиональную и научную позицию. Попробуем назвать некоторые особенности, высказываемые уважаемыми коллегами.

1. Ценностный характер преподавательской деятельности. Например, позиция Д. А Леонтьева звучит очень четко: «Что еще может профессор с трибуны давать аудитории, кроме своих личных убеждений? Не является ли вообще во многом объективное знание иллюзией? Даже если есть учебник, во-первых, этот учебник имеет конкретною автора, во-вторых, даже читая лекции по учебнику, я его не читаю подряд, я что-то выбираю, я даю какую-то селекцию, я интонацией даю какое-то определенное отношение, даже если я просто читаю механически по страницам учебника и ничего от себя не добавляю, что-то я читаю с воодушевлением, что-то я читаю с тоской в голосе. И постановка задачи воздержания от выражения своих взглядов абсолютно нереалистична» (Д. А. Леонтьев, 2001).

2. Ответственность за трансляцию знаний с позиции критичности к ним. Ведь точка зрения преподавателя - это заведомо неполное знание, один из вариантов знания, поэтому необходимо альтернативные варианты предлагать самому же и не выдавать свою позицию за единственно правильную. Безусловно, это накладывает дополнительную ответственность на преподавателя. Макс Вебер пишет о том, что преподавателю следует «очень остерегаться навязывать с кафедры ту или иную позицию слушателю», причем, «самый нечестный способ» при этом - когда «заставляют говорить факты». «Действительно, хотя вряд ли преподавателю следует скрывать свои взгляды, но он не может пользоваться ситуацией и своей ролью для того, чтобы тиражировать собственные взгляды (которые, кстати, во многом могут оказаться заблуждениями».

3. Соответствие в своей деятельности тому идеалу объяснения, который существует в научной дисциплине, преподаватель при этом «становится носителем этого идеала, как для самого себя, так и для тех, кому он преподает научную дисциплину», указывает Г. С. Абрамова.

Делясь своим опытом переживания роли преподавателя, чувствуя тот груз ответственности за свои слова и действия, которые должны соответствовать идеалу науки, содержание которой и есть преподаваемая тобой научная дисциплина, Г. С. Абрамова пишет: «Для человека, неотчужденно преподающего научную дисциплину, наука представляется основанием для его собственного мышления и действия. Однако это основание не является застывшей системой аксиом, которая не может быть подвержена критике и изменению» (Г. С. Абрамова, 2001). Об отчужденном преподавании научной дисциплины Г. С. Абрамова говорит, что «как любая форма не-жизни, такая форма активности ничего не порождает, а только воспроизводит пустые формы понятий и их системы, которые разрушают саму возможность появления и научных проблем, и необходимость идеальных объяснений, и необходимость осознания современных возможностей как исторической преемственности идеалов объяснений. Разрушают потому, что это свойство любых пустых форм: они сами не обладают потенциалом и, воспроизводясь, останавливают возможность качественного изменения, сводя все к повторению».

Когда говорят о психологическом знании, неизбежно отмечают его многозначность, вероятностность, отсутствие четких границ между своими паттернами, «трудноуложимость» в границы привычных слов и понятий. Поэтому вопрос о прилагаемом содержании любой психологической дисциплины или курса многозначен и до конца не решен. «Каждый преподаватель-психолог волен самостоятельно выстраивать и транслировать систему своей профессиональной галактики, но именно то, что он мыслит в ней Солнцем, определяет его профессиональное видение мира, создает структуру взаимодействия с элементами действительности, в том числе и с учениками»( Е. Е. Сапогова, 1999).

4. Со-общность ученика и учителя, живое общение, живая связь, соприкосновение сознаний обучающего и учащегося, которое нигде так не выражено, как в психологии. Безусловно, оправданность диалогового компонента в обучении психологии вряд ли стоит обсуждать. Но настораживает появившаяся в последние годы тенденция применения программированных заданий, заочной и дистанционной форм обучения, при которых не то чтобы поговорить, но и оглядеться некогда ни преподавателю, ни студенту. Вместе с тем специфика передаваемого знания такова, что требует использования ссылок на контексты, соответствующих метафор, примеров, деталей, чтобы обсуждаемый феномен приобрел значимость и нашел отклик и опорную точку в переживаниях студента. «Думается, что обучение профессиональной психологии - это обучение некоей «психоархитектуре» как помощи в строительстве человеком самого себя по его собственному замыслу, оформлению его внутреннего мира путем понимания, истолкования, экзистенциального общения с ним, планированию индивидуального сценария «бытия вместе» человека и мира, в котором он живет. При обобщении опыта психологического ученичества кажется, что в большинстве случаев дело сводится к тому, что преподаватель создает массивы психологического «строительного материала», стараясь умножить его количество и «заложить на хранение», и лишь в редких случаях удается уловить некоторые принципы соединения материала в блоки, а блоков - в «здания» (Е. Е. Сапогова, 1999)..

5. Преподавателю психологии в вузе принадлежит роль посредника между обучающимся психологии и некоего общечеловеческого начала культуры вообще, который, изменяя и структурируя внутреннее пространство обучающегося, раскрывая каналы самопознания, рефлексии, глубинной связи обучающегося с миром, выступает «как непосредственный побудитель (пробудитель, возбудитель) новой формы организации поведения и жизни в целом... Психолог-учитель вводит себя в организацию поведения и жизни психолога-ученика, выполняя в каком-то смысле самим собой знаковую функцию» (Е. Е. Сапогова, 1999).

6. Выделение какой-то своей отличительной особенности как педагога. Так, Е. Е. Сапогова убеждена, что педагог, учитель в психологии - «это значительно больше, чем просто педагог; думается, что педагогизирование, дидактоцентрированность - один из возможных признаков профессиональной непригодности психолога к преподаванию. Учитель в психологии - это, скорее, навигатор, супервизор, «открывающий» перед обучающимся направления, которые можно осваивать, и демонстрирующий способы, средства, с помощью которых пространство психологического знания уже было освоено другими». Д. А. Леонтьев, ссылаясь на личный опыт вузовского преподавания, представляет его не столько как педагогическую, сколько именно психологическую практику: «и чем дальше, тем больше то, что я делаю со студентами на семинарах и даже лекциях, начинает принимать формы близкие каким-то аспектам психотерапии в широком ее понимании. Но все же это не психотерапия»(Д. А. Леонтьев, 2001).

Очевидно, что из такого видения себя, психолога, в профессии педагога, безусловно, вырастает такое же серьезное отношение к студенту-психологу, будущему коллеге. В подготовке практического психолога образование решает много, но не все. Уровень профессионализма практического психолога зависит, прежде всего, от его собственного личностного роста, становления как человека, приобретения им житейской мудрости, глубины, знания самого себя, владения своими возможностями, ресурсами, способностями.. Знания, умения, навыки, получаемые в процессе обучения, не должны затмить реальность, которая много богаче, чем любые образовательные схемы.

Студенту-психологу непросто: из заведомо избыточного, противоречивого, порой несовместимого знания он должен, вынужден создать лично для себя приемлемую картину. Эту очень важную работу создания своего собственного профессионального взгляда не сделает ни один преподаватель, каким бы профессионалом он ни был.

Само же профессиональное самосознание специалиста начинается с рефлексии проблем своей профессиональной деятельности, которая и есть отличительная основаи для получения знаний, необходимых для профессиональной реализации. Но и для личностного и профессионального роста.