Театрализованная игра

У детей средней группы при условии систематических занятий те­атрализованной игрой появляется возрастающий, устойчивый интерес к перевоплощению. Этому способствуют приобретенные ребенком умения и навыки: умение воспринимать художественный образ, ви­деть его развитие и взаимодействовать с другими детьми; умение иг­рать роль, применять средства театральной выразительности; владе­ние навыками импровизации. Дети под воздействием игровой ситуации легко входят в образ, но ими овладевает желание играть «бо­лее существенную» роль. Новизна и сложность – вот, по мнению пси­хологов, два основных стимула развития интереса. Театрализованная игра как творческая деятельность мотивируется интересом, который педагог должен поддерживать, не давая ему затухать.

Для развития навыков ролевого воплощения и умения действовать в воображаемом плане следует использовать специальные трениро­вочные упражнения – гимнастику. Гимнастика способствует накопле­нию интонационно-образных впечатлений, развитию моторно-двигательных, пространственных представлений. Изменяя некоторые операции, можно добиться выразительности в отдельных движениях, интонациях. Музыкальное сопровождение даст определенный наст­рой. Так, под музыку Р. Шумана «Весенняя песня» проводится следу­ющее упражнение.

 

Воспитатель.

 

Капельки, капельки

Стряхиваем с пальчиков,

Капельки – долой,

А пальчики – домой!

Дети выполняют соответствующие тексту движения.

 

Используя стремление детей к фантазированию, педагог создает иг­ровые ситуации, которые могут играть роль этюдов. В них дети оказы­ваются в «предлагаемых обстоятельствах». Темы таких этюдов-ситуа­ций могут быть самые разные: «Зайцы и охотники», «У медвежонка день рождения», «Прилет птиц», «Морозным днем» и др. Этюды могут выполняться с музыкальным сопровождением, которое сразу задает тон всему действию. Используя музыку, следует учитывать, что образы, созданные детьми под ее воздействием, наполнены эмоциями больше, чем те, которые появляются вне музыки. В основу таких музыкальных этюдов кладутся различные классические, народные, современные про­изведения. Если к подобному этюду добавляется текст, то получается готовый мини-спектакль. Когда педагог идет от образа, навеянного му­зыкой, и вместе с детьми воплощает его в конкретных героях, давая им словесную характеристику ему следует изучить музыкальный матери­ал, определить действующих лиц будущей игры-драматизации.

 

Воспитатель. Сегодня, ребята, мы отправимся в неболь­шое путешествие и послушаем музыку, которая расскажет нам, каким оно будет. (Дети слушают пьесу «Всадник» Р. Шу­мана.) Как вы думаете, на чем мы поедем? Нам будет удобно скакать на лошадях. (Звучит I часть.) Давайте посмотрим вокруг, все ли благополучно, нет ли повода для тревоги? Отправим вперед разведку для проверки обстановки. (Зву­чит II часть.) О чем нам говорит музыка? Ее тревожное наст­роение предупреждает нас об опасности. Что там? Будем двигаться осторожно. Но вот, кажется, опасность миновала, можно ехать дальше. (Звучит III часть.)

 

Театрально-игровые этюды и упражнения положительно влияют на развитие психических качеств детей: восприятия, ассоциативно-об­разного мышления, воображения, памяти, внимания. В ходе такого пе­ревоплощения происходит совершенствование эмоциональной сферы; дети мгновенно, в рамках заданного образа, реагируют на смену музы­кальных характеристик, подражают новым героям.

В этом возрасте ребята охотно разыгрывают знакомые сказки и произведения, которые произвели на них сильное впечатление. Неко­торые дети приносят книжки, которые им читают дома родители, и просят воспитателей прочитать им любимые произведения еще и еще раз. Часто ребенок, по книге которого устраивается самодеятельная игра, по решению детей получает самую привлекательную роль. Зада­ча воспитателя – помочь без обид распределить остальные роли.

Сказочные сюжеты остаются для детей занимательными, но наи­большим успехом, особенно среди мальчиков, пользуются истории на героическую тему – их привлекают рассказы и сказки, в которых со­вершаются смелые поступки, преодолеваются преграды. В таких сю­жетах добро всегда побеждает зло; герои проявляют выдумку, силу и упорство. Дети подражают положительным героям мультфильмов и кинофильмов, стремясь быть похожими на них. Современные кино­фильмы нередко дают эрзац-образ супергероя, которому все нипочем; ему не свойственны душевные терзания. На фоне этого у детей проис­ходит атрофия чувств, проявляющаяся в том, что ребенок не в силах понять моральное состояние другого человека. Следует акцентировать внимание детей на нравственной стороне поступков героев изучаемых художественных произведений: почему так поступил тот или иной ге­рой, кто ему помогал (или мешал). Умение встать на позицию героя позволяет ребенку глубже понять мотивацию его поступков, а значит, в дальнейшем понять и самого себя, разобраться в своих чувствах.

В самостоятельной игре дети отражают сюжеты, навеянные произве­дениями художественной литературы. Дошкольники узнают о морской службе из книг (например, «По морю-океану» А. Некрасова, «Ездим, плаваем, летаем» В. Тюрина), диафильмов, специальных иллюстриро­ванных журналов. В приобретении знаний о конкретной профессии по­может экскурсия, например, в школьный музей боевой славы, особенно если на ней будет специально организована встреча с бывшим моряком-ветераном и показан фильм по теме. После таких встреч дети, как прави­ло, некоторое время с большим воодушевлением играют в военные игры. Очень важна для ребят возможность играть коллективно. Воспитатель помогает распределить роли, нацеливая детей на создание атрибутики, элементов костюмов; на правдивое изображение персонажа.

Для музыкального оформления игр по сюжетам литературных про­изведений подходит инсценировка знакомых песен на героическую те­матику. Например, дети инсценируют песню «Военная игра», музыка В. Витлина. Воспитатель обращает их внимание на различные рода войск, останавливаясь более подробно на морской пехоте. Дети узнают о том, что бойцы морской пехоты десантируются на сушу с морских во­енных кораблей и тут же вступают в бой. Ребята разбиваются на коман­ды; у каждой команды свой командир, который отдает приказы. При подготовке к инсценировке специально отводится время на то, чтобы сделать костюмы, подобрать необходимое снаряжение. Активная совме­стная деятельность способствует формированию положительных взаи­моотношений сверстников. Именно занимаясь совместным увлекатель­ным делом, дети проявляют выдумку, ловкость, сметливость, азарт, необходимые для их творческого развития. При обсуждении плана ин­сценирования песни воспитатель выслушивает все предложения ребят и составляет вместе с ними общую канву исполнения песни: например, сначала они маршируют (на музыкальное вступление), затем поют за­пев песни, потом на припев изображают десантирование с корабля.

При восприятии текста на слух дошкольники не всегда могут пред­ставить, как поступил бы тот или иной герой в различных ситуациях и что можно изменить в его поведении. Именно метод драматизации по­могает прочувствовать образ «изнутри». Для создания вариантов од­ного и того же образа в драматизации следует предоставлять ребенку возможность экспериментировать; давать время на обдумывание за­мысла роли, предлагая вначале проговорить ролевые действия.

 

Воспитатель. Ира, ты – Красная Шапочка. Пойдешь к ба­бушке быстро или медленно? Покажи, как будешь играть с ба­бочками, нюхать цветы, собирать ромашки. А теперь подумай, как пойдешь дальше. (Ребенок проговаривает свои действия.)

 

Или:

 

Воспитатель. Валя, если бы ты сейчас взяла в руки краски, то какую картинку ты бы нарисовала про Красную Шапочку?

Ребенок. Как Красная Шапочка идет по лесу.

Воспитатель. Расскажи об этом. Вот идет она по лесу и...

(Ребенок продолжает рассказ.)

 

Воплощаясь в роли, дети средней группы стремятся достоверно изобразить персонаж. Если раньше у них преобладало желание участ­вовать в драматизации, исполнять роль, то в этом возрасте становится важным качественное исполнение роли. При проведении игр-драматизаций дети обращают внимание на то, насколько правдиво («похоже») сыграна роль (насколько умело ребенок, исполняющий ее, пользуется средствами выразительности), а это уже говорит о способности различать степень артистичности того или иного исполнителя.

В руководстве игрой-драматизацией детей этого возраста могут со­четаться прямые и косвенные методы работы. Воспитатель использует проблемные игровые ситуации, наводящие вопросы, побуждает детей к ролевому воплощению при помощи активизации мышления и вообра­жения. Иногда ярким образцом артистичного исполнения роли служит выразительный показ воспитателя.

 

Воспитатель. В сказке «Лисичка со скалочкой» лисичка – главный персонаж. Почему ей в каждой деревне давали то ку­рочку, то гусочку? Какой была лисичка? Как она разговарива­ла с хозяином в избе? Ты, Лариса, – лисичка. А ты, Сережа, – первый хозяин. Начинайте диалог. Ты, Миша, – второй хозя­ин, а ты, Ваня, – третий. Почему третий хозяин не дал лисич­ке девочку? Он перехитрил лисичку, и голос у него должен быть хитрый-прехитрый, вот такой... (Воспитатель при помо­щи различных средств выразительности показывает детям, как следует исполнять роль третьего хозяина.)

 

При работе над сказкой педагог должен уделить внимание всем де­тям. Для этого надо проигрывать сказку несколько раз с разными ак­терами. Таким образом, дети проигрывают много ролей. Необходимо следить за тем, какие роли сыграл каждый ребенок, чтобы способство­вать его разностороннему развитию в театрализованной игре, раскры­вающей индивидуальность. Выбирая роль в инсценировке, ребенок руководствуется ее привлекательностью. Характерный герой побуж­дает его действовать эмоционально, тогда как роли, представляющие­ся более повседневными, оставляют малыша равнодушным. Для при­общения детей к игре необходимо показать все преимущества предложенной или взятой ребенком роли («Роль Зайки очень инте­ресная, ведь именно он выручает героев из беды»). Задача воспитате­ля – найти каждому герою «свое лицо», снабдить его «биографией», показать особенности его поведения.

 

Воспитатель. Вот Наф-Наф. Он справедливый, строгий, любит делать все по-порядку, вовремя; он не ленится, поэтому у него хороший дом, в котором можно жить и зимой. Наф-Наф – добродушный поросенок, но он не терпит хвастунов и сердится, если видит нерях и лентяев.

 

В средней группе развивается режиссерская игра. Мальчики устраи­вают бои с игрушечными войсками, девочки наряжают кукол. В этих иг­рах появляются незатейливые сюжеты, которые можно драматизиро­вать, например, фильм-рассказ о демонстрации моделей летней одежды. Воспитатель может предложить организовать концерт из знакомых лет­них песен для больных игрушек и просит детей организовать оркестр, хор, танцевальный коллектив; выделить сольные номера.

В режиссерской игре важное место занимает настольный театр. Дети с удовольствием разыгрывают в свободное время любимые сказки, кото­рые долго живут в их сердцах, если в свое время были выразительно пре­поднесены артистичным взрослым. Отражаясь в самодеятельной игре, эти сказки способствуют отождествлению с разными героями, вхожде­нию в воображаемую ситуацию, проявлению эмоций и чувств, пережива­нию всех сюжетных коллизий вместе со своими персонажами. Ребенок воспринимает ситуацию со стороны, что дает ему возможность изменить сюжетную линию согласно своему замыслу, подчинив себе действие.

Дети с легкостью передвигают фигурки плоскостного театра, разы­грывая небольшие сюжеты в самостоятельной игре. Чаще всего это драматизации народных потешек, песенок, прибауток. Ребята с удо­вольствием включаются в игру-сочинение простейших сюжетов для кукольного спектакля, музыкальных тем для героев; в игру-фантазию в путешествие по сказочным островам; в оформление игровой комна­ты к празднику. Воспитатель помогает расширять репертуар настоль­ного театра, осваивать способы управления куклами, прививает навы­ки выразительного произнесения текста. Разнообразие в игру в настольном театре внесут куклы собственного изготовления: поделки из глины и пластилина, игрушки из киндер-сюрпризов. Дети посте­пенно овладевают техникой вождения верховых кукол как на ширме, так и вне ее. При этом одну и ту же пьесу можно разыгрывать сначала в одном, затем в другом кукольном театре.

Для совершенствования исполнительских навыков детей в куколь­ном театре воспитатель проводит серию упражнений на развитие необ­ходимых психических качеств (восприятия, внимания, образного мыш­ления, творческого воображения, памяти и др.), эмоциональной сферы, артистических умений и способов кукловождения. Эти упражнения не следует вводить в контексте самого занятия театрализованной игрой, на­меренно четко определяя структурные моменты игры: сначала разминка, потом этюды, далее повторение потешек, их обыгрывание в театре на фланелеграфе и т. д. Чем незаметнее для ребенка осуществляется пере­ход от одной части занятия к другой, чем теснее связь между ними, тем интереснее само занятие, а значит, сильнее желание малыша играть.

Специалисты отмечают прямую зависимость между впечатлениями детей от художественного произведения и проявлением интереса к игре на воспринятый сюжет. Чем увлеченнее ребята слушают или смотрят сказку, чем интереснее ее фабула, тем ярче отпечатывается она в детской памяти, тем сильнее желание ее сыграть, и, следовательно, тем вырази­тельнее получается воплощение содержания в исполняемой роли. Для детей средней группы характерно подражание личностно значимому взрослому. В детском саду таковыми выступают воспитатели, которые находятся с ребенком целый день и являются для него образцом для подражания. Ученые считают, что формирование творческой активнос­ти детей необходимо начинать с развития творческих качеств педагогов.

В приобщении детей к драматическому театру как синтетическому виду искусства, имеющему специфику зрелища, оказывающего захва­тывающее воздействие на зрителя, важную роль играет педагогический театр в детском саду, являющийся своеобразной школой педагогическо­го мастерства, воспитания артистических качеств педагога. С помощью театра взрослых удовлетворяются основные потребности детей в накоп­лении впечатлений в художественно-эстетической деятельности.

Искусство отражает жизнь в своих художественных образах. Театр как искусство показывает социальные отношения между людьми, вос­питывает подрастающее поколение при помощи специфики жанра, ду­ховно обогащая интеллектуально-эмоциональную сферу детей. Побы­вав несколько раз на выступлениях педагогического театра, дети на каждом празднике ждут сказку в подарок.

Театру взрослых доступен самый разнообразный репертуар: и тради­ционные народные сказки, и авторские произведения, и придуманные педагогами интересные и поучительные сюжеты. С большим удовольст­вием такие спектакли смотрят дети разных возрастов, но тем не менее в задачи театра взрослых входит разграничение спектаклей по возрасту – отдельно для младших и для старших детей, по объему, содержанию, специфике применения технических средств. Задачи педагогического театра отличаются от задач детского театра. Взрослые актеры более ра­ботоспособны, они могут устраивать продолжительные репетиции, тща­тельно готовить декорации и бутафорию. Театр взрослых знает потреб­ности зрителей; может исполнить пьесы, недоступные для исполнения старшим детям. Театр должен иметь своего режиссера, который возгла­вит всю работу. Обычно им становится музыкальный руководитель или наиболее способный в этой области воспитатель.

 

Дидактическая игра

У детей 4-5 лет расширяется словарный запас, уточняются знания об окружающем мире, развивается воображение, совершенствуется восприятие, мышление; они продолжают знакомиться с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. В знакомые дидакти­ческие игры, используемые воспитателем на занятиях, вводятся значи­тельные усложнения. Так, в игре «Чудесный мешочек» дети определя­ют геометрическую форму предмета на ощупь. В игре «Найди такой же предмет» они должны не только рассмотреть и обвести по контуру предметы разных геометрических форм, но и также на ощупь, не гля­дя, суметь различить их и найти подобные в другой коробке. Перед на­чалом игры воспитатель не спеша объясняет детям правила так, чтобы они поняли, в чем состоит их новизна.

В средней группе дети не просто определяют те или иные предметы, а учатся сравнивать и группировать их, выделяя общие признаки, разли­чать предметы по назначению. Например, в играх «Подбери пару», «Узорный коврик», «Для чего нужен» они группируют предметы по ве­личине и цвету, определяют назначение предметов кухонной посуды, мебели, одежды. Таким играм предшествуют дидактические упражне­ния, в которых совершенствуется умение детей различать разные по ве­личине и цвету предметы: из предложенных больших и маленьких ша­ров, камешков, пуговиц они отбирают подходящие, парные предметы, описывают их и раскладывают в соответствующие места (ячейки, ко­робки, полки, корзины). Перед основной игрой воспитатель объясняет правила так, чтобы дети, опираясь на опыт, полученный в упражнениях, смогли играть достаточно свободно, получая удовольствие от игры.

Дети этого возраста не только различают и называют предметы и их основные формы, но и определяют положение предметов в пространст­ве (игра «Где солнышко?»). Перед началом игры дети учатся опреде­лять и называть положения солнышка: внизу – выше – еще выше – на­верху – ниже – еще ниже – внизу – скрылось (спит). Воспитатель доводит до них игровую задачу: солнышко живет за тучкой и двигается по небу не торопясь. Нужно следить за положением солнышка, чтобы, определив это положение, показывать, что в это время делают на земле дети. Солнышко внизу – дети спят; солнышко поднялось выше – дети потягиваются (просыпаются) и делают зарядку; солнышко еще выше – дети кушают и играют; солнышко наверху –дети гуляют; солнышко ниже –дети отдыхают в саду; солнышко еще ниже –дети идут домой; солнышко скрылось – дети ложатся спать. Поначалу в этой игре ребята лишь внимательно следят за солнышком, их движения еще скованы и формальны. По мере усвоения игровой задачи содержание игры обога­щается, уточняются игровые действия, они берут в игру атрибуты. Можно добавить музыкальное сопровождение: каждый этап восхода и захода солнышка будет иметь свою музыкальную характеристику.

Изучая пространственное положение предмета, дети узнают поня­тия «слева», «справа», «спереди», «сзади», «сбоку» и т.д. Для усложне­ния игры могут использоваться описания производимых действий («Кукла Лена ехала на бал в карете, впереди ехал кучер, а сзади – паж»), поиск пропавших игрушек и определение их местонахождения («Миш­ка спал под стульчиком, а ослик – в сарае»). Игровая форма обучения позволяет детям легко усвоить основные пространственные положения вещей. Они могут самостоятельно производить действия с предметами и определять, где те находятся. Усложнением в таких играх могут быть дополнительные условия и предметы (к кукле приехали гости; надо указать, в какой комнате они будут жить, где расположена их комната), применение схем и планов (требуется расставить в заданиях мебель по нарисованному плану).

Детям этого возраста, как и прежде, нравятся игры с дидактически­ми игрушками. Прежде всего интерес вызывают яркие, красивые иг­рушки, способствующие развитию мелкой моторики рук (красивые кубики манят ребят своим цветом, будят воображение, призывают строить небывалые замки). Воспитатель может увлечь детей интерес­ной игровой задачей: те ребята, у которых получится замок из кубиков определенных цветовых сочетаний (например, красная башенка, двух­цветный мост и зеленый парадный вход), получат дополнительную фишку, а ребенок, набравший наибольшее количество фишек, может рассчитывать на поощрение (приз). В таких играх начинают прояв­ляться элементы соревновательности, и, несмотря на то, что дети боль­ше заинтересованы процессом игры, у них уже появляется желание получить задуманный результат.

Воспитатель продолжает серию игр на составление из частей целого (кубики, разрезные картинки, паззлы, разноцветная мозаика). Дети складывают различные узоры, собирают предметы по выделенным об­щим признакам (мебель, посуда, игрушки), дорисовывают фигуры на полученных картинках, составляют и описывают сюжетные картинки.

В этом возрасте ребенок уже имеет опыт словесной дидактической игры. Ему все интересно, он многое хочет знать и многому может на­учиться; понимает, что правильно, а что нет; может оценивать речевые высказывания сверстников. Воспитатель должен воспользоваться мо­ментом речевой продуктивности и в словесной игре побуждать ребен­ка к рассуждениям, высказываниям; манипулированию словом, звука­ми; сочинению, фантазированию. В игре «Волшебные звуки» педагог, развивая слуховое внимание детей, побуждает их представить себя на деревенском дворе и «услышать» звуки, которые могут раздаваться во­круг. Усвоив правила, ребята достаточно свободно проявляют себя в движениях и интонациях, а на следующих этапах проведения игры мо­гут передать настроение того или иного персонажа.

Развитие речи в словесных играх эффективно при использовании движения и драматизации. Такие игры применялись и в младших группах, но теперь педагог должен использовать возросшие возможно­сти детей. Им предлагают игры на различение скорости произнесения слов в сочетании с движением («Карусель», «Дождик кап-кап»), на вслушивание в четкость произношения, а затем и на воспроизведение слов («Каравай», «Угадай, кто в лесу»). Весьма интересна и полезна детям игра на слова русской народной песенки «Мыши водят хоровод»:

 

Мыши водят хоровод,

На лежанке дремлет кот.

Тише, мыши, не шумите,

Кота Ваську не будите.

Как проснется серый кот –

Разобьет весь хоровод!

Шевельнул ушами кот –

И исчез весь хоровод.

 

Кроме задач на развитие слухового внимания в этой игре воспита­тель ставит задачи развития темпо-ритмической и динамической вы­разительности слова, умения владеть артикуляцией, выражать в дви­жении и согласовывать со словом содержание песенки. Пока «кот» дремлет в сторонке, «мыши», подчиняясь игровой задаче (не попасть­ся в лапы кота), игровым правилам (будить кота должны все мыши од­новременно, зная, что коту можно ловить их только после сигнала) и содержанию песенки, водят хоровод, сначала еле-еле двигаясь, произ­нося слова тихо, потом чуть живее и громче («мыши расхрабрились») и, наконец, уже совсем быстро и громко («мыши забыли обо всем»), в конце игры разбегаются, чтобы спастись. Желательно использовать в этой игре музыкальное сопровождение, например, русскую народную мелодию «Уж вы сени». Игра при этом приобретает живость, красоч­ность; ребята действуют более эмоционально, общее настроение объе­диняет детей и взрослых в едином порыве.

Игры со звуками традиционно используются в музыкальном вос­питании детей. Воспитатель (музыкальный руководитель) должен уметь использовать интонационный опыт дошкольников и вовлекать их, с одной стороны, в ситуацию игры, а значит, фантазии и занима­тельности, а с другой стороны – в ситуацию сосредоточенности и вни­мания. Необходимо упражнять детей в воспроизведении отдельных музыкальных звуков, чтобы добиться хорошего качества звучания. Так, в если в младшей группе они освоили раздельное чередование редких и частых ударов молоточком по пластинкам металлофона в иг­ре «Дождик», то задачей следующего этапа будет воспроизведение не­больших мелодических отрезков (мотивов, фраз, мелодий). Прямой показ на инструменте в данном случае будет наиболее верным приемом работы. Дети учатся правильно держать молоточек, соотно­сить по звучности удары, слушать воспроизводимые звуки. Для того чтобы дидактическая игра проходила успешнее, необходимо давать каждому воспроизведенному звуку определенную оценку качества его звучания, которое вполне могут различать дети средней группы. «Соч­ный звук» – это звук хорошей плотности, яркой окраски, он не двоит­ся (то есть молоточек попадает на одну пластинку, не задевая другие), потому что извлечен верным приемом (достаточно силен удар моло­точка, и есть хороший, пружинящий отскок руки). «Плоский звук» – это звук, взятый неверным приемом (слабый, неуверенный удар, пло­хой отскок молоточка), он тусклый, безжизненный, длится не долго, гаснет, едва начав звучать. Отрабатывая с ребенком движения руки с зажатым в ней молоточком, воспитатель (музыкальный руководитель) должен добиваться при каждом ударе сосредоточенности внимания на качестве воспроизводимого звука.

В музыкальной (и вообще в художественной) педагогике все обуча­ющие задачи и цели должны даваться параллельно с художественны­ми, а следовательно, и творческими, в которых на первый план высту­пает художественно-эстетический смысл упражнения, этюда, игры. Тогда в той же игре «Дождик» отдельно звучащие удары – «капли» – станут ощущаться ребенком не отрывочно, а будут связаны общим ху­дожественно-образным содержанием, настроением.

В средней группе проводятся дидактические игры с элементами творчества («Подбери нужный тембр», «Узнай песню по ритму», «По­слушай звуки леса» и др.); игры на развитие музыкально-слуховых представлений («Лесенка», «Высоко – низко»), ладового чувства («Определи настроение», «Музыкальное лото»), чувства ритма («Вы­ложи мелодию», «Двигайся ритмично»).

В этом возрасте у детей начинают преобладать коллективные иг­ры, в которых есть место выдумке, соревновательности, инициативе. Они с удовольствием выполняют просьбу воспитателя обучить игре сверстника, который не знает, как в нее играть, либо не понимает пра­вила игры. В таком случае обучение идет активно, дети подчиняются правилам и ревностно следят за выполнением правил другими ребя­тами. В задачи педагога входит совершенствование самостоятельной игровой деятельности детей. Вне занятий дети пользуются понра­вившимися им в ходе занятий дидактическими играми, изготовле­нными старшими детьми, а также играми, которые им предлагает воспитатель в свободное время с целью закрепления материала, со­вершенствования игровой ситуации и взаимоотношений в детском коллективе.

Воспитатель должен помнить о том, что нужно разнообразить со­держание выбранной дидактической игры, постоянно обновлять игро­вые сюжеты. Специалисты советуют точно определять дидактическую задачу для каждой игры, акцентируя в ней самое главное, нужное. На­пример, если главной задачей игры является развитие речевой актив­ности детей, то, конечно, не должны быть упущены эстетическая и нравственная задачи. Игра должна выстраиваться таким образом, что­бы каждый ребенок мог реализовать в ней свои способности и склон­ности, найти свой интерес; получить удовольствие от коллективного общения, осознать уверенность в своих силах.

Чередуя подвижные и малоподвижные игры, воспитатель повышает жизненный тонус и психическую активность детей, дает им возможность более свободно и ярко проявлять эмоции, что, в свою очередь, благотворно сказывается на умственной работоспособности дошкольников. Руководя дидактической игрой, педагог дает детям все больше самостоятельности, которая проявляется на всех этапах проведения игры. Игра становится более развернутой, детализированной, когда в действиях детей чувствуется уверенность, исходящая не только от проработанности и четкости действий, но и от созданной воспитателем атмосферы свободы и раскованности, ведущей к самостоятельности в игре.

 

 

Старшая группа

(от пяти до шести лет)

Сюжетно-ролевая игра

Стремление воспроизвести мир отношений взрослых рождает у ре­бенка 5-6 лет потребность в партнерском взаимодействии, реализу­ющуюся в более длительном общении с другими детьми. Сюжетно-ролевая игра в этой группе достигает своего пика. Подражание взаимоотношениям взрослых в их общественной жизни усиливается в связи с расширением представлений детей об окружающем мире, даль­нейшим развитием игровых умений, усложнением игровых замыслов. Возникает необходимость в цепочке ролей (грузчики – водители – про­давцы – покупатели), в согласовании ролевых действий (грузчики раз­гружают привезенный водителем товар, продавец уточняет наличие то­вара, покупатели ждут новую продукцию), умении сговариваться на игру, определять ролевое поведение согласно поворотам сюжета. На­пример, пока грузчики разгружают товар, покупатели по-разному реша­ют, что им делать: побыть в это время дома, пойти в другой магазин или постоять в очереди до конца разгрузки.

Воспитатель выполняет в игре роль советчика и партнера и может предложить несколько сюжетов, например, в игре в театр спрашива­ет: «Кто работает в театре? Как вести себя в театре? Что можно по­смотреть в театре? Что такое антракт?». Наводящие вопросы дают наиболее общее представление о содержании, которое следует кон­кретизировать.

Неоценимую помощь в развертывании сюжетно-ролевой игры ока­зывают драматизации. В играх-драматизациях дети этого возраста разы­грывают сюжеты различных художественных произведений. Предста­вить себе театр, работу его сотрудников, поведение зрителей дети могут на основе имеющегося опыта (они бывают на спектаклях в детском саду или посещают театр с родителями), получают знания из бесед о театре, сами оказываются в роли бутафоров, режиссеров, костюмеров и т.д. Игровые действия могут быть обобщены, схематичны, но знания, при­обретенные в драматических играх и при подготовке к ним, помогают воссоздать мир театра: дети строят из подручных модулей театральные подмостки; определяют место, где будет гардероб, буфет, зрительный зал, гримерные; обозначают основные линии сюжета («Давай, как будто мы – семья, у нас сегодня день рождения мамы, и мы все идем в театр»; «А теперь мы будем готовить спектакль. Ты – актриса, а я тебя грими­рую. Иди в свою гримерную»), распределяются роли, и начинается игра.

В. В. Зеньковский утверждает, что функция игры состоит не столь­ко в познании окружающего мира, сколько в том, чтобы придать ак­тивности ребенка такую форму, которая, не уводя от реальности, «ослабит прямое взаимодействие с ней путем введения работы фанта­зии». Активность ребенка этого возраста в сюжетно-ролевой игре может быть направлена на придумывание темы игры, конкретизацию содержа­ния, определение состава ролей, поиск и изготовление атрибутов, обу­стройство места игры.

Игра – это не застывшее явление; именно по ходу действия доду­мываются детали, реализуются новые идеи, появляются дополнитель­ные роли («Слушай, а разве так бывает, чтобы не было билетера? Да­вай кого-нибудь позовем», «Мы не успеем сцену доделать, не хватает ступенек. Скажи режиссеру, что спектакль задерживается, пусть объя­вит»). Чем больше попутных творческих решений, тем динамичнее складывается игра; в ней есть место шутке, задору, выдумке. Воспита­тель похваливает ребят, сам азартен, переживает складывающиеся си­туации, и в игре образуется сообщество неравнодушных участников, появляется привлекательный игровой коллектив. Он пока не стаби­лен, но сверстники в следующий раз непременно отзовутся согласием на предложение начать игру.

В сюжетно-ролевой игре происходит обогащение ее содержания за счет более глубокого соотнесения образца (роли) с реальными дейст­виями; это свидетельствует о переходе игры на более высокий уровень. Так в игре образуются длинные взаимодействующие цепочки, много­численные ответвления, объединения групп играющих. Например, ра­ботает больничный комплекс: врачи осматривают больных, стомато­логи лечат зубы, терапевты измеряют пульс, делают прогревание; «Скорая помощь» доставляет больных, пострадавших от пожара. Ря­дом с больницей дом, в котором начался пожар, туда спешат пожарные машины, пожарные бригады. Воспитатель поддерживает игру, под­ключается к ней, если в этом есть необходимость («Я закупила для ка­бинета новое оборудование. Вот прибор для массажа» и т.д.).

Педагог отмечает уровень игровых умений детей: одни ребята более инициативные, занимают лидирующее положение среди сверстников, другие принимают в игре самое активное участие, объединяются в за­мысле с другими детьми; некоторые дети, умело распределяя роли, ос­таются сторонними наблюдателями, потому что любят разыгрывать только готовые сюжеты и не умеют придумывать свои. Для развития игровых умений необходимо вовлекать в игру наиболее пассивных де­тей, давать им задания («Пожалуйста, отнеси это письмо, нам срочно нужен почтальон»), пробуждать желание играть яркую, но не сложную роль («Ты будешь Снегурочкой, поедешь в детский сад и поможешь раздавать подарки на празднике»).

Воспитатель поощряет самостоятельность ребенка в игре, и тот стремится действовать как взрослый. При условии грамотного педа­гогического руководства сюжетно-ролевая игра способствует форми­рованию эмоций и чувств детей. В ходе игр педагог побуждает их вы­ражать эмоции по отношению к игровому материалу, персонажу, игрушке, и дети дают волю своим чувствам: «Дом получился краси­вый, как настоящий, в нем удобно жить зайке, а возле дома я сделаю заборчик»; «Карлсон всех смешит, он скоро полетит к Малышу в гос­ти, чтобы его развеселить»; «Львенок – любимый, хороший, послуш­ный; я с удовольствием одеваю его на прогулку и вожу в детский сад». Через понимание эмоционального состояния героев ребенок учится сопереживать, намечает дальнейший ход событий («Котик заболел, надо его полечить и не пускать на улицу, чтобы не замерз»). Специ­альные упражнения помогут детям понять, что существуют самые разные эмоции. Воспитатель рассказывает сказку, выделяя интонаци­ей и словом эмоциональное состояние персонажа. Кто-либо из ребят берет со стенда и показывает остальным подходящую пиктограмму с изображением эмоции; дети сопровождают рассказ воспитателя ми­микой и жестами.

 

Воспитатель. Сидит Ганс на окошке и задумчиво шьет жи­летку. Вдруг слышит, что за окном кто-то весело кричит: «Ва­ренье! Сливовое варенье!». Ганс обрадовался и купил варенье, намазал его на хлеб. Сели злые мухи на хлеб. Рассердился Ганс, ударил по мухам и прихлопнул их. Встал и сказал гордо: «Вот какой я храбрый портной!». («Храбрый портняжка». Братья Гримм.)

 

Такие упражнения способствуют развитию умения чувствовать на­строение литературного героя и помогают выразительно исполнить роли в игре.

Дети активно стремятся подражать положительному сказочному персонажу и воплощают свои чувства в самодеятельной игре. Они эмоционально реагируют на несправедливость, возмущаются наруше­нием правил и договоренностей. В совместной деятельности очень важно создавать традиции, устанавливать правила и строго их придер­живаться. Это придает игре устойчивость, способствует возникнове­нию симпатий и привязанности детей друг к другу.

В этом возрасте новый уровень развития получает режиссерская игра. Она становится более развернутой, ребенок использует для нее множество дополнительных деталей, оборудования; часто заранее подготавливает место действия: строит укрепления, возводит необхо­димые постройки. Если самостоятельная игра отличается отсутстви­ем детализации содержания, произнесением набора штампованных фраз (например, разговор по телефону ограничивается стандартными ответами, заимствованными из разговора взрослых: «Нет, не знаю, больше мне не звоните»), то воспитатель побуждает ребенка описы­вать вслух обстановку места действия, помогая наводящими вопроса­ми: «В каком месте происходит бой? Что делает танкист? Кто первым пришел на помощь?» и т.д. Такая «прорисовка» деталей («Расскажи, как ты доберешься до больницы?»; «Если тебя попросят пригласить отсут

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: