Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

III. США в годы Первой Мировой войны 7 страница

К моменту Октября конфликт течений в Социалистической партии Америки был уже достаточно глубоким. Массы были недовольны центристскими лидерами, саботировавшими на деле решения съезда в Сент-Луисе. Они все больше поддерживали левых, силы которых росли и крепли.

Октябрьская революция поставила со всей остротой и силой важнейшие вопросы теории и практики мирового революционного движения, прежде всего о диктатуре пролетариата и Советах, о партии нового типа, ее роли, задачах и т. д. Отношение к этим вопросам стало мерилом социалистических убеждений. Борьба революционной и оппортунистической тенденций вступила в новую фазу.

Левые решительно поддержали Октябрьскую революцию, идею диктатуры пролетариата и Советов как ее формы, приняли и проводили в жизнь революционную линию, хотя и не полностью освободились от левацких анархо-синдикалистских и иных ошибок и заблуждений ". Большую роль в их теоретическом «взрослении» сыграли работы В. И. Ленина, появившиеся в США уже летом 1917 г. Была переведена на английский и издана работа В. И. Ленина «Империализм, как высшая стадия капитализма» и др. В декабрьском номере журнала «Класс страгл» за 1918 г., а позже отдельным изданием опубликовано знаменитое «Письмо к американским рабочим».

Оппортунистическое руководство СПА встретило Октябрьскую революцию настороженно, а затем и открыто враждебно. Не в силах отрицать ее всемирное значение и зная настроения масс, оно сводило содержание Октября только к мирной программе. «Центр стал объективно течением

антисоциалистическим» ⁵², что привело к отчуждению руководства СПА от большинства членов партии. Левые уже начали понимать необходимость размежевания, об этом говорило образование в декабре 1918 г. Лиги коммунистической пропаганды и левого крыла — секции СПА. Не дожидаясь перехода всей партии на левые позиции, центристские вожди спровоцировали раскол, исключая одну за другой левые федерации, приближая этим крах СПА.

Октябрьская революция вызвала размежевание и в другой — Социалистической рабочей партии, которая в годы мировой войны сделала попытку освободиться от пут сектантства и догматизма. Однако вскоре выявилось расхождение между опытом Октябрьской революции и теоретическими догмами руководства СРП, которое ждало воплощения в России идей индустриального юнионизма Де Леона. Не увидев этого, оно выступило против революции. СРП так и не смогла преодолеть узкий догматизм, снова отошла от рабочих масс и окончательно превратилась в секту. Вопреки всему этому в годы мировой войны и Октябрьской революции и в США произошли усиление революционного крыла в социалистическом движении, качественные изменения в его идеологии и политике. Оно приблизилось к ленинизму, к новым, высшим формам организации и борьбы. Кризис СПА и СРП стал закономерным результатом борьбы революционной и оппортунистической тенденций, свидетельством того, что передовые рабочие осознали необходимость освобождения от идеологии оппортунизма и перехода на позиции марксизма-ленинизма. Марксистское движение в США поднялось на новую, качественно более высокую ступень.

Октябрьская революция оказала воздействие и на освободительное движение черных американцев. С радостью встретили Октябрь группа негров-социалистов и радикальные деятели во главе с У. Дюбуа. На многочисленных митингах и собраниях, в прогрессивной прессе они разъясняли негритянскому народу значение событий в далекой России, защищали Советскую страну от клеветы, особо подчеркивая, что Советская власть разрешила национальный вопрос ⁵³.

В защиту первого пролетарского государства выступили отдельные буржуазные пацифисты и либералы, лучшие представители которых осознали колоссальное прогрессивное значение Октябрьской революции для судеб человечества. Глубокий и давний интерес к российской культуре, сочувствие к народу, страдавшему от самодержавного произвола, уважение к русским революционерам разных поколений помогли этим людям подняться выше предрассудков и взглядов своей среды.

Органом этой группы стал журнал «Нейшн», уже в феврале 1918 г. призвавший предоставить России самой решать свои дела ⁵⁴. В течение всего 1918 г. «Нейшн» выступал против интервенции, утверждая, что «мир за счет России — чудовищная вещь», требовал признать Советскую власть, «завоевать доверие Советов». В 1918 г. «Нейшн» опубликовал первые декреты Советской власти и Конституцию РСФСР, «закрепившую диктатуру пролетариата» ⁵⁵.

50 бимба А. Истоpия американского рабочего класса. М., 1930. с. 201—203.

51 Мальков В. Л. Великий Октябрь и рабочее движение в США (1917—1922) — В кн.: Американский ежегодник, 1978. М., 1978, с. 15, 16—22.

52 Коммунистический Интернационал, 1919, № 5. с. 704.

53 Revolutionary Radicalism, vol. 2, p. 1479.

54 Nation, 1918, Febr. 28, p. 227—233.

55 Ibid., Mar. 7, p. 253; Apr. 11, p. 442; May 25, p. 607; July 10.

III. США В ГОДЫ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ

Прогрессивная Америка с разной степенью глубины и ясности, но искренне и действенно поддержала Октябрьскую революцию. В этом проявились симпатии и сочувствие трудящихся масс США к советскому на-роду.

Четыре года мировой войны явились важным этапом в развитии классовой борьбы в США. Все отряды антимонополистического лагеря испытали за это время оживление и подъем. Везде обозначились революционная и оппортунистическая тенденции, обострилась их борьба. Оппортунизм в лице социал-шовинизма получил мощную и открытую поддержку правительства, военщины, буржуазии. Монополии смогли неизмеримо больше, чем ранее, уделять из своих гигантских сверхприбылей средства на подкуп верхов рабочего класса. Реакционные профлидеры вошли в государственный аппарат, что было использовано буржуазией для подавления левых сил. На руку гомперсистам оказалось и завоеванное в стачках известное улучшение материального положения части рабочих. Оппортунизм в профсоюзном движении значительно укрепился.

Но это была лишь одна сторона. Огромный рост стачечного движения, активизация профсоюзов, радикализация части фермерства, небывалое по размаху антивоенное движение, перемены в положении и формах борьбы негров — все это свидетельствовало об усилении и расширении борьбы трудящихся против гнета монополий, против милитаризма, войны и реакции. А это, в свою очередь, ускорило процесс развития классового сознания авангарда пролетариата, усилило его тягу к самостоятельной политической партии. Произошел определенный и явный сдвиг влево в мышлении и действиях передовых трудящихся, чему способствовала победа Октябрьской революции. И в США происходил указанный В. И. Лениным медленный, но неуклонный поворот влево, проходивший своеобразным путем, в зависимости от складывавшихся исторических условий⁵⁶.

IV
НАУКА И КУЛЬТУРА

Глава семнадцатая ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

1. НАЧАЛЬНОЕ И СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Американские исследователи в области педагогики справедливо считают гражданскую войну 1861—1865 гг. поворотным пунктом в развитии систехмы образования США. Происшедшие изменения в этой области они усматривали в увеличении денежных ассигнований на нужды обучения народа, в продлении учебного года, улучшении деятельности органов народного образования, в широком использовании новых методов обучения, а также в расширении учебного процесса за счет предметов естественнонаучного цикла¹. Несомненную роль в усовершенствовании всей системы просвещения в стране сыграло установление обязательного начального обучения.

Бурно развивавшаяся промышленность конца XIX в. требовала новые кадры высококвалифицированных рабочих, которые владели бы определенным запасом знаний. Рабочие, умеющие только считать и писать, больше не соответствовали потребностям и характеру самого производства. Именно это прежде всего обусловило введение обязательного начального обучения в США. Однако не менее важны были и политические мотивы, непосредственно вытекавшие из указанных экономических причин. Дело в том, что обязательного начального образования для детей рабочих стал добиваться сам пролетариат. Уже основанные профессиональные союзы США наряду с требованиями экономических и политических прав выдвигали и требование обязательного начального образования. Эта борьба вынудила буржуазию пойти на уступки и предпринять определенные шаги для введения обязательного обучения, спекулируя при этом на демократических лозунгах и выставляя себя поборницей и защитницей прав всего американского народа.

В результате установления к концу XIX в. в большинстве штатов обязательного начального образования в стране стабилизировалась следующая структура школьного образования: начальная, или элементарная, школа (Common School) с восьмилетним сроком обучения (для детей 6—14 лет); средняя 4-летняя школа (High School) для учащихся 14—

56 См.: Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 38, с. 297.

1 Russel J. The American Educational System. Boston. 1940, p. 37—38.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

18 лет. В 1897/98 учебном году школьным обучением были охвачены уже 15 038 636 человек, или 20,68% общего числа населения страны ².

США первыми среди других капиталистических стран стали на путь массовой школы. Однако децентрализованная система управления школьным делом накладывала различия, и очень значительные, на состояние-образования во многих штатах. Это прежде всего относится к содержанию образования и продолжительности учебного года. В некоторых штатах, особенно в Новой Англии, круг изучаемых предметов был очень ши" рок. А учебный год в Род-Айленде (191 день), Массачусетсе (186 дней) Нью-Джерси (185 дней), Нью-Йорке (176 дней) не мог идти ни в какое' сравнение с продолжительностью занятий в Арканзасе (69 дней).

Таким образом, единой системы образования в США не было. Следует отметить, что положительной особенностью американской школы конца XIX в. стала наметившаяся преемственность в обучении между I и II ступенями школы, чего раньше не было.

Изучение содержания образования помогает яснее представить не только уровень, на который поднялась американская школа в конце XIX в., и особенности, отличавшие ее от школ Старого Света, но и объясняет, почему, несмотря на отмеченные успехи, она все еще продолжала вызывать недовольство общественности и что определяло те пути, по которым пошло ее дальнейшее развитие.

В начальной школе основу обучения составляли чтение, письмо счет-«3R» (reading, [w]jriting, [a]rithmetic). Преподавались также рисование, география, музыка и другие предметы. Средняя школа углубляла знания, полученные учащимися. Они изучали физику, химию, естествознание. В это время в учебные планы все прочнее стали входить предметы естественнонаучного цикла. Физика, химия, биология, математика, астрономия способствовали развитию у молодого поколения практических навыков, тем более что преподавание этих предметов осуществлялось не только в теоретическом плане. Включение в учебные планы средних школ таких предметов, как черчение, бухгалтерия, съемка планов местности, гигиена, и других свидетельствовало о практической направленности школьного образования.

Наиболее примечательной особенностью американской школы явилось широкое распространенно уроков труда. США стали одной из первых стран, которые пошли по пути введения трудового обучения в общеобразовательную школу.

Задача введения уроков труда, отмечал прогрессивный педагог США К. М. Вудворд, заключалась не в подготовке ремесленников. Главная цель — общеобразовательная. Все доводы Вудворда сводились в конечном итоге к утверждению, что общее образование и развитие способностей человека являются теми предпосылками, которые в дальнейшем определяют выбор профессии для практической деятельности людей. В США было немало педагогов, общественных деятелей, которые считали ручной труд средством профессиональной подготовки школьников. Во всяком случае, к началу 90-х годов уроки труда прочно вошли в американскую школу.

Расширение содержания образования требовало иных методов обучения. Новые предметы становилось все сложнее преподавать старыми методами. Словесно-схоластическая школа медленно, но верно отмирала. «Мы видели, как культурные нужды буржуазии определили программу реального образования,— справедливо писал известный советский педагог П. П. Блонский.— Но, конечно, влиянию новых веяний должны были подвергнуться и методы школы. Они также стали либеральными, и школа

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА В ШТАТЕ АЙОВА

пассивного слушания постепенно превращается в школу активности, ибо „предприимчивость"— основная добродетель нового времени» ³. Уже в это время все отчетливее проявилась тенденция к утилитаризму в обучении. Так, суперинтендант школ Нью-Йорка Крупер заявлял: «Нам необходимо меньше геометрии, а больше деловой арифметики; меньше ботаники и французского, а больше и лучше машинописи» ⁴.

Превращение США из аграрно-индустриальной страны в индустриальную державу ставило новые задачи перед школой. В сложной ситуации перерастания капитализма в свою высшую стадию — империализм резко изменилось и отношение общественности к народному образованию, острее возник вопрос о реформе школы, не поспевавшей за бурными событиями эпохи. С 1909 г. стали основываться так называемые промежуточные школы (Junior High School), рассчитанные на три года. В результате складывалась система не 8+4, а 6 + 3 + 3. Идея организации промежуточной школы была связана со стремлением наладить более тесную связь между элементарной и средней школой. Деятели народного

2 Education in the United States of America. N. Y., 1900, p. 484

3 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961, с. 215.

4 Цит, по: Smith J. H. The New Education. N. Y., 1893, p. 15.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

образования США отмечали, что старая система недостаточно гибка, не учитывает многих специфических особенностей переходного возраста (12—15 лет), мало внимания уделяет трудовому обучению.

Промежуточную школу американские педагоги рассматривали как своеобразный мост между начальной и средней школой. Трудовое обучение в промежуточной школе осуществлялось намного лучше, чем в старших классах прежней элементарной школы. Правда, новая система распространялась довольно медленно и на первых порах лишь в крупнейших городах страны. Так, в 1909 г. только в 22 городах были введены школы такого типа. Постепенно они завоевывали право на существование по всей стране.

Деятельность в плане усовершенствования школьного образования в конце XIX — начале XX в. привела к тому, что Соединенные Штаты обладали известными преимуществами по сравнению с другими капиталистическими странами: школа здесь была бесплатной, на ее нужды тратилось гораздо больше средств, чем в других капиталистических странах. В. И. Ленин отмечал высокий уровень развития народного образования в США и обращал внимание, что даже среди негритянского населения грамотность была значительно- выше, чем среди народов царской России. «В России неграмотных 73%, не считая детей до 9-летнего возраста. Среди негров в Северо-Американских Соединенных Штатах неграмотных (1900 г.) — 44 72%» ⁵. Указывал В. И. Ленин и на сравнительно больший охват детей школой. «В Америке учащихся было в 1908 году 17 миллионов, то есть 192 учащихся на тысячу жителей — более чем вчетверо больше против России» ⁶.

В рассматриваемый период школа США не испытывала еще бремени милитаризма и в этом плане выгодно отличалась от школ многих других капиталистических стран. Однако американская школа в начале XX в. во многом не удовлетворяла гигантски возрастающим требованиям экономики. Достаточно ознакомиться хотя бы с содержанием образования в начальной и средней школах. Несмотря на включение в учебные планы предметов естественнонаучного и трудового циклов и определенные успехи в этом плане, львиная доля учебного времени уходила по-прежнему на чтение, письмо и счет. Так, в 1900 г. на эти предметы отводилось 60% учебного времени⁷, в 1904 г.—58, в 1914 г.—54% ⁸. Процесс снижения доли «3R» в учебном плане шел довольно медленно. Известный американский психолог и педагог Дж. С. Холл писал, что объем «3R» в начальной школе все же остается неоправданно большим и, чтобы окончательно не оторваться от жизни, школа должна быть как можно скорее реформирована. По его мнению, в школе необходимо преподавать предметы, развивающие инициативу, активность, самостоятельность, интерес у ребят. И в этом отношении важное место Холл отводил труду⁹. Преобладание в учебном процессе доли «3R» означало, что на изучение остальных предметов оставалось мало времени, а это приводило к низкому уровню образования молодежи. Такой недостаток сильнее всего ощущали промышленники, владельцы предприятий. Не случайно именно

5 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 22, с. 346.

6 Там же, т. 23, с. 128.

7 Douglas H. R., Grieder С. American Public Education. N. Y., 1948, p. 47.

8 Соловьев И. М. Элементарная школа в США. М., 1936, с. 67.

9 Hall G. S. Educational Problems: Vol. 1, 2. N. Y., 1911, vol. 2, p. 630.

они поднимали голоса за приближение школьных занятий к требованиям развивающейся промышленности, главным образом за введение трудового обучения в более широких масштабах.

Американская школа значительно быстрее, чем школы других ведущих капиталистических стран, начала перестраиваться исходя из потребностей промышленности. «Особенно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, для дела»,—писала Н. К. Крупская о школе США конца XIX в.¹⁰ Острую нужду в технически образованных рабочих ощутила прежде всего буржуазия таких стран, как США и Германия, где техника развивалась гигантскими шагами. Вот почему буржуазия этих стран настаивала на изменении характера школьного обучения, сделав его более практическим.

Созданная в 1896 г. в Соединенных Штатах Национальная ассоциация промышленников на протяжении многих лет активно выступала за расширение трудового обучения, за организацию различного рода профессиональных школ. Эта ассоциация была не единственным объединением, занимавшимся вопросами трудового обучения. Эти проблемы привлекали пристальное внимание и Всеобщего бюро по народному образованию, основанного Дж. Рокфеллером в 1903 г.

Многие американские педагоги понимали непосредственную заинтересованность промышленников во введении утилитарного трудового обучения. Так, Дж. С. Холл в работе «Проблемы образования» писал, что крупные бизнесмены в конечном итоге определяют и направляют всю жизнь страны. И вполне естественна их неудовлетворенность существующей школьной системой, которая не готовит детей к жизни, к труду на фабриках и заводах, в то время как промышленность является основой национального могущества и процветания¹¹. «Общественная школа базируется не только на признании величайших индустриальных изменений века, но также и на принятии курса занятий, который соответствовал бы этим изменяющимся условиям»,— читаем в одном из ежегодных отчетов Бюро по народному образованию ¹².

С начала XX в. теория и практика обучения в США самым тесным образом были связаны с психологической теорией врожденности и неизменности умственных способностей. А так как почти все видные американские педагоги и представители педагогической психологии поддерживали эту теорию, то вполне естественно, что они стали инициаторами введения и широкого распространения в школьной практике интеллектуальных тестов, основой для разработки которых было признание факта врожденности умственных способностей.

Прочному внедрению тестов в школьную жизнь способствовал ряд факторов. Небывалый подъем промышленности, вовлечение в производство огромных масс людей, острая нехватка высококвалифицированных рабочих, наиболее рациональное использование новой, более сложной техники, создание массовой общественной школы — все эти факторы и дали толчок для развития дифференциальной психологии.

Сторонники теории умственной одаренности полагали, что большинство людей не обладают склонностями к умственной деятельности, а вос-

10 Крупская И. К. Педагогические соч.: В 11-ти т. М., 1938—1963, т. 1, с. 340.

11 Hall G. S. Op. cit., vol. 1, p. 629.

12 Board of Education. Annual Report... Grand Rapids, 1905, p. 43,

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

питание не может изменить свойств личности, поэтому изменение этих свойств, убеждений, стремлений невозможно. И система тестов, по их мнению, подтверждала это положение. К целесообразности введения тестов видный педагог США Дж. Дьюи подходил следующим образом: «Едва ли один процент из всех детей школьного возраста достигает того что мы называем высшим образованием, только пять процентов доходит до стен средней школы; в то время как более чем половина всех школьников покидает школу даже до окончания курса пятилетнего элементарного обучения. Просто и очевидно, что у громадного большинства человеческих существ интеллектуальный интерес не является господствующим. Они обладают так называемыми практическими склонностями и распоряжением» ¹³. Теоретическое мышление, по его мнению,— удел избранных. Массовое воспитание должно поэтому носить сугубо практический характер, развивать унаследованные ребенком инстинкты, и тесты служат превосходным средством определения умственных способностей учащихся. Таким образом, Дьюи оправдывал существовавшую классовую систему образования, ограничивавшую возможность детям трудящихся продолжать обучение в средней высшей школе.

Тесты проникли сначала в элементарную, затем в среднюю школу. С помощью тестов детей стали делить на способных к умственной деятельности и неспособных к ней. В разряд одаренных, как правило, попадали дети обеспеченных слоев населения, так как большинство ребят из бедных семей не могли справиться с предлагаемыми им тестами. Установленный коэффициент умственной одаренности считался неизменным и постоянным. На самом же деле интеллектуальные тесты отражали только степень эрудированности ученика, а не его умственные способности. В разряд «неспособных» попадали, как правило, дети трудящихся. На основании результатов тестовой проверки каждый ученик зачислялся в разряд «сильных», «средних» или «слабых» и занимался уже в определенной учебной группе. «Теперь в больших городах ученики одного класса, достигая известного уровня, часто делятся на несколько групп, обычно на три, по степени их способностей, а затем учебный материал, а также темп его прохождения соответственно приспособляют к этим степеням»,— писал один из американских педагогов, Каунтс ¹⁴.

В педагогической литературе стали появляться утверждения, что только 15% населения США имеют интеллектуальное развитие, позволяющее получить высшее образование. Школьные администраторы на все лады расхваливали практику тестирования, которая создала благоприятные условия для обучения одаренных детей.

Таким образом, сделав среднюю школу массовой, господствующие классы сделали все возможное, чтобы не дать простому народу продолжать образование. Большая часть учащихся после окончания школы шла на производство, так как не получала полноценного общего образования. Это во многом объяснялось широко распространившейся практикой тестирования. Многие американские педагоги и не скрывали истинные цели психологических новшеств в школе. Главным аргументом защитников сегрегации школьников на основании установления коэффициента умственной одаренности был довод в пользу подготовки лидеров во всех сферах

13 Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1924, с. 33.

14 Каунтс, Д. Теория воспитания в Америке. М.; Л., 1931, с. 71.

хозяйства и государственной службы. «Очень трудное положение создалось с отбором и подготовкой одаренной молодежи... для лидерства в демократическом обществе... Если мы не найдем и не подготовим гениев, наше общество низвергнется в варварство» ¹⁵.

Рассматриваемый период характеризовался становлением и формированием прагматистской педагогики, которая не только знаменовала собой новую веху в развитии американской школы и педагогики, но и оказала огромное влияние на школу других капиталистических стран. Ее влияние объясняется тем, что она как бы вобрала в себя и обобщила те отдельные, частные положения, с которыми выступали до этого американские педагоги, отбросила все малозначащее для правящих кругов и создала педагогическую концепцию, отвечавшую требованиям американского буржуазного общества.

Общепризнанным главой этого направления является Дж. Дьюи. В работах американских историков педагогики работы Дьюи расцениваются как важное событие XX в. «Двадцатое столетие характеризуется существенными новшествами в современном образовании. Эти новшества можно связать с двумя замечательными вкладами — публикацией лекций У. Джеймса по вопросам психологии воспитания и работой Дьюи „Школа и общество", появившихся в 1899 г.»,—писал, например, А. Мейер ¹⁶.

Однако буржуазные историки педагогики ограничиваются лишь объективистским изложением фактов, не пытаясь теоретически осмыслить причины появления данной конкретной теории и разобраться в тех философских корнях, на которых расцвели идеи прагматистской педагогики. Анализ того и другого дает ключ к пониманию существа этого педагогического направления в целом и, самое главное, объясняет, почему эта педагогика оказала столь огромное влияние на американскую школу. Как уже отмечалось, историческая обстановка, сама американская действительность требовали от школы воспитания дельца, человека, чувствующего себя уверенно в бешеном темпе «американского образа жизни», человека, помыслом которого, на какой бы ступени социальной лестницы он ни оказался, было только одно — нажива, практическая польза, бизнес. Этот апофеоз практицизма и делячества и выражал сущность нового педагогического течения. «Прагматизм,— писал английский марксист М. Корнфорт,— выражает фанатическую преданность обеспечению прибылей и платежей, победе над конкурентами, открытию новых областей для делового предприятия, абсолютному подчинению всего интересам бизнеса. Прагматизм есть „философия действия" жесткого, циничного, безжалостного в своем выражении капиталистического индивидуализма» ¹⁷. Педагогические идеи Дьюи вытекали из его философских и социологических воззрений. Историю общества он рассматривал с точки зрения психической деятельности людей, а изменение сознания индивидуумов считал главным условием общественного прогресса. Исходя из этого Дьюи идеалистически решал вопрос о назначении школы, неправомерно

15 Monroe W. S., Devoys J. С, Kelly F. J. Educational Tests and Measurements. Boston,
1924, p. 439.

16 Meyer A. E. The development of Education in Twentieth Century. N. Y., 1946, p. VII.

17 Корнфорт М. Наука против идеализма: В защиту философии против позитивизма
и прагматизма. М., 1957, с. 253—254

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

большое значение придавал роли образования, якобы способного оградить США от социальных потрясений. В одной из ранних работ — «Мое педагогическое кредо» он несколько раз повторил мысль о том, что воспитание служит основным методом социального прогресса и социальных реформ.

Педагогические идеи Дьюи противоречивы. С одной стороны, он утверждал, что школа — важнейший рычаг в жизни общества и определяет ход его развития, а с другой — вынужден признать, что изменения в социально-экономической жизни общества предъявляют новые требования к школе, тем самым он отмечал зависимость школы от уровня общественного развития.

Дьюи подверг резкой критике существовавшую практику школьного образования. Но он не был тем первооткрывателем, который увидел эти недостатки американской школы. Система народного образования подвергалась резкой критике и до его публичных выступлений в печати. Однако заслуга Дьюи состоит в том, что он не только популярно и убедительно показал соотечественникам тесную связь менявшихся социально-экономических условий с состоянием школьного обучения, но и наметил конкретные пути улучшения школьного дела в стране, среди которых далеко не последнюю роль должно было сыграть трудовое обучение и воспитание. По мнению Дьюи, изменения в школьной практике касались не деталей, как это казалось некоторым педагогам, а самого существа педагогического процесса. Об этом свидетельствовало введение активных методов обучения, возросшее применение принципов наглядности и самодеятельности. Но подобная перестройка школьной системы происходила медленно и не охватывала всех сторон жизни школы. Отмечал он и пассивные методы старого обучения, однообразие программ; даже внешний вид школьных комнат с расставленными партами говорил, как считал Дьюи, о том, что в школе все направлено для работы с большими массами детей, чтобы ни на минуту не выпускать их из виду. В школе все было приспособлено «для слушания», которое предполагало пассивность, «впитывание» фактов из книги.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒