Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

III. США в годы Первой Мировой войны 8 страница

Но особую неудовлетворенность Дьюи выражал по поводу постановки в школах трудового обучения и воспитания. Трудовое обучение, как правило, осуществлялось бессистемно, без должного внимания к этой важной педагогической проблеме, и приводимые доводы в защиту ручного труда часто были или недостаточными, или даже ошибочными.

Подводя итог той критике, которой подверг Дьюи современную ему школу, можно заключить, что недостатки народного образования он видел в существовании устаревших программ, недостаточном внимании к предметам естественнонаучного цикла, в пассивных методах обучения, в слабой постановке трудового обучения.

Самым мощным рычагом для переустройства школьной жизни он считал производительный труд. Такой труд не должен был ограничиваться работой в мастерских, а пронизывать все учебные занятия. Если в основе жизнедеятельности общества лежит труд, то и школа должна быть, по его мнению, слепком или копией этого общества и должна положить в основу своей работы труд. Вот почему Дьюи любил повторять: «Школа есть жизнь». Он рассматривал работу в школе по дереву и металлу, шитье, кулинарию как метод воспитания и обучения, а вовсе не как отдельные самостоятельные предметы. И снова исходил из основ прагматистской

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

педагогики, переоценивал обучение «посредством делания» и недооценивал значение систематического преподавания учебных дисциплин.

Дьюи не только защищал идею связи трудового обучения с науками, но и сами учебные дисциплины советовал как можно теснее связывать с трудовой деятельностью людей и даже подчинить ей. В этом проявился практический, утилитарный подход Дьюи к учебным предметам, противоречивость его взглядов. Так, арифметику он рекомендовал увязывать с банковским делом, показывать учащимся, как банк функционирует, ибо банк является «двигателем современной жизни». Аналогичный подход проявлял Дьюи и в отношении преподавания других дисциплин. Подобного рода предложения, хотя и выдвигались под лозунгом приближения школы к жизни, неизбежно способствовали умалению теоретического уровня учебных предметов, снижали качество знаний, делали их бессистемными.

Педагогическая концепция Дьюи быстро распространилась по всей стране, публиковалась масса работ, почти дословно повторявших основные положения его педагогического учения, появилось много педагогов, которые пропагандировали идеи прагматизма.

Дьюи был типичный представитель буржуазной педагогики, всецело защищавший интересы крупной американской буржуазии, но ряд его идей были прогрессивными для того времени и оказали заметное влияние на развитие народного образования не только США, но и других капиталистических стран. Американская школа в значительной степени построена на тех принципах, которые обосновал Дж. Дьюи. Но он — / верный слуга класса эксплуататоров, обосновывающий идею о необходимости установления всемирного господства США и утверждения американского образа жизни с «позиции силы».

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ускоренное развитие капитализма в промышленности и сельском хо-зяйстве США поставило новые задачи перед высшей школой, которая безнадежно отставала от потребностей социально-экономической и духовной жизни и была едва ли не одним из самых консервативных институтов общества. Это отставание обусловливалось тем, что по мере развития промышленности, как указывал К. Маркс, накопление богатства все больше зависело «от общего уровня науки и от прогресса техники» ¹⁸. Подготовка специалистов, способных применить научно-технические знания в процессе производства, а также работников духовной сферы общества не обеспечивалась узкой базой высшего образования. Приток интеллигенции из Европы, получение некоторыми американцами образования в европейских университетах не удовлетворяли спроса на эти категории работников в Соединенных Штатах, где фундаментальные науки — основа технических знаний — были развиты слабо.

После принятия закона Моррилла (1862) и ряда преобразований в системе высшего образования была несколько ослаблена ее полная зависимость от частной инициативы, контроля церкви, некомпетентности попечительских советов. Субсидии штатов, а также пожертвования

18 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 46, ч. II, с. 213.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

крупных бизнесменов, заинтересованных в наличии специалистов для различных отраслей науки и техники, стали материальной основой, на которой начала создаваться новая система высшего образования. Для подобной перестройки требовались новые идеи, опыт, а в Соединенных Штатах — профессиональная подготовка инженеров, агротехников, врачей, юристов, исследователей в различных отраслях науки в течение многих десятилетий осуществлялась путем «ученичества» после окончания общеобразовательного колледжа. Профессиональные школы при колледжах были редкими, в связи с чем последние теряли притягательную силу: если в 1840 г. в колледже занимался 1 человек из 67 представителей мужского населения в возрасте 18—20 лет, то в 1860 г.— 1 из 71, а в 1869 г.— 1 из 79. В то время как за этот период население страны выросло на 21 млн., число студентов — только на 4 тыс.¹⁹

Постановка дела в университетах Германии, где исследовательские институты работали в контакте с учебными кафедрами университетов и студенты в процессе учебы приобретали навыки исследовательской работы, давно интересовала энтузиастов перестройки американских учебных центров. Так, если в первой половине XIX в. в университетах Германии побывали 200 американцев, то в 1880-е годы — 2 тыс.²⁰

Все эти проблемы касались мужской половины американской молодежи. Вопрос об образовании девушек вызывал горячие споры, сопротивление широких кругов на том основании, что женское население обла-дало-де более низкими интеллектуальными способностями, а их социальная роль в обществе не требовала высокой образованности. О том_гнасколько сложной была данная проблема и как трудно было преодолеть предрассудки, свидетельствует и такой факт: крупнейший реформатор университетского дела президент Мичиганского университета Г. Ф. Тэп-пен, например, был против допуска женщин в университет по причине их интеллектуального отставания от мужчин. Появившиеся еще в первой половине XIX в. женские «академии» и «семинарии» давали девушкам светское образование, необходимое представительницам имущих слоев общества²¹. В Новой Англии движение за высшее образование женщин развернулось фактически после гражданской войны, причем, как отмечали исследователи, в нем было два направления — консервативное, представленное Американской ассоциацией за образование женщин, добивавшейся создания чисто женских колледжей, и аболюционистско-суфра-

19 Altschuler G. С. Andrew D. White — Educator, Historian, Diplomat. Ithaca, Ш9,р. 72.

20 Thwing Ch. F. The American and German University. One Hundred Years of History.N. Y., 1928, p. 42. При реорганизации технического обучения в США был также ис пользован опыт Московского технического училища (ныне Московское высшее техническое училище имени Н. Э. Баумана — МВТУ). См.: Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981, с. 61.

21 Первые женские колледжи, присуждавшие ученую степень бакалавра, возникли на Юге. Это Уэслейн колледя. в Джорджии (1836), Гудзон колледж в Алабаме (1838), Мэри Шарп колледж в Теннесси (1852). Среди северных штатов первым открыл женский колледж Иллинойс (г. Рокфорд, 1849), затем Висконсин (г. Мп-луоки, 1851). В 1853 г. был открыт колледж Эльмнра в Нью-Йорке. Прецедент совместного обучения мужчин и женщин был создан Оберлинским колледжем в Огайо, в который в 1837 г. были приняты четыре женщины, получившие по окончании учебы степень бакалавра (в этот колледж могла поступить и негритянская молодежь). В 1855 г. были приняты девушки в университет штата Айова,. в 1863 г.— Висконсина, затем Индианы, Миссури, Мичигана, Калифорнии.

жистское, выступавшее за совместное обучение в высших учебных заведениях ²².

Три университета (Корнеллский, Джонса Гопкинса и Гарвард) приняли на себя роль пионеров в формировании новой системы университетского образования, включавшей первую и высшую ступень (undergraduate and graduate education), создавшей условия научно-исследовательской работы, а также профессиональные школы для подготовки специалистов с высшим образованием. Эти учебные центры соответственно возглавляли Э. Д. Уайт, Д. К. Гилман и Чарлз У. Элиот.

Э. Д. Уайт окончил Йель в 1853 г., учился в Париже и Берлине, в 1857 г. стал профессором истории Мичиганского университета²³, где президентом был известный реформатор высшей школы Г. Ф. Тэппен, преобразовательская деятельность которого способствовала освобождению этого учебного заведения от влияния религиозных сект, введению разнообразных курсов обучения и возможности выбора между ними. На эти принципы опирался Уайт при создании Корнеллского университета.

Возглавляя сенатскую комиссию штата Нью-Йорк по вопросам образования, Уайт добился того, что средства, полученные штатом по закону Моррилла, не были истрачены на религиозные и мелкие учебные заведения, а полностью поступили в распоряжение Корнеллского университета, открытого в Итаке в 1869 г. Его первым президентом стал Уайт. Выдвинутая им программа предполагала осуществление тесной связи между всеми звеньями системы образования в штате (начальные и средние школы, колледж, университет).

Обучение в Корнелле было платным. Поначалу только четырем луч- шим выпускникам школ штата были предоставлены стипендии ²⁴.

Первостепенной задачей университета Уайт считал изучение теоретических курсов и практических дисциплин, создание кафедр современной литературы, истории, архитектуры, естественнонаучных лабораторий и привлечение к преподавательской деятельности способных профессоров. Но эту задачу тогда осуществить было трудно, так как те немногие имевшиеся в стране ученые не желали оставлять свои лаборатории.

Уайт нашел выход из этого положения следующим образом: он получил консультации известных профессоров по постановке дела, а также пригласил в Корнелл их молодых талантливых учеников на должности профессоров. Такие же известные в то время ученые, как Ж. Л. Агас-сис, Т. Дуайт, Дж. У. Кертис, поэт Дж. Р. Лоуэлл читали свои курсы в качестве «приглашаемых» профессоров.

Уайт предоставил студентам право выбора группы дисциплин для изучения, сузив общеобразовательный курс, хотя все традиционные предметы наряду с новыми могли стать объектом глубокого специального изучения по желанию и выбору студента. Вместе с тем закон Моррилла, целью которого являлась подготовка специалистов в области промышлен-

22 King P. M. The Campaign for Higher Education for Women in 19th Century Boston.—
Proceedings of the Massachusetts Historical Society, 1981, vol. 93, p. 61.

23 Э. Д. Уайт — автор работ по истории и педагогике, международным отношениям,
был посланником Соединенных Штатов в России (1892—1894) и послом в Герма
нии (1897—1902).

24 White A. D. Autobiography: Vol. I, 2. N. Y., 1905. vol. 1, p. 332.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

ности и сельского хозяйства, не исключал изучения других наук и классических предметов, и Уайт свободно действовал в соответствии с этим ²⁵.

В Корнелле стали образовываться «колледжи» по определенной специальности. Одним из них стал колледж истории и политических наук во главе с деканом Уайтом, где осуществлялась подготовка профессиональных историков-исследователей. Здесь получили образование Р. Т. Эли, Ч. Н. Адамc, Дж. Л. Бёр и др. В условиях, когда учебные центры страны в подавляющем большинстве не обеспечивали необходимой профессиональной подготовки выпускников, в Корнеллском университете главное внимание было обращено на подготовку инженеров, агрономов, агротехников и других специалистов с высшим образованием. Выбор направлений для специализации был широким. В этом отношении Корнеллский университет стал моделью для других лучших университетов. В первый же год (1869) наплыв абитуриентов был невиданным, составив для своего времени рекордную цифру — 418 человек. Другие университеты принимали тогда около 50 человек.

Вражда церковных кругов к университету и лично Уайту ожесточилась в связи с тем, что образование в стенах Корнелля было секуляризировано. Устав гласил: «Представители любой религиозной секты, равно как и не принадлежащие ни к какой религиозной деноминации, на равных основаниях допускаются на любую должность...» ²⁶. Впервые устав вводил совместное обучение мужчин и женщин.

Как и Уайт, выпускником Йеля был его близкий друг Д. К. Гилман, с именем которого связано становление учебного и исследовательского центра Джонса Гопкинса в Балтиморе в 1876 г. Этот университет Гилман возглавлял четверть века.

После возвращения из Петербурга, где вместе с Уайтом Гилман был сотрудником американской миссии, он стал одним из организаторов Научной школы имени Шеффилда в Йеле, затем профессором физической и политической географии в этой же школе. В 1872 г. Гилман вступил в должность президента Калифорнийского университета. Он предложил план перестройки университета в научный центр, но не смог осуществить его. Проекты Гилмана привлекли внимание доверенных лиц балтиморского финансиста и промышленника Джонса Гопкинса (умер в 1873 г.) ²⁷, пригласивших Гилмана для руководства университетом и предоставивших ему широкие полномочия в деле создания исследовательского центра. Университет создавался по модели университетов Германии.

Американская деловая общественность, заинтересованная в развитии наук, приветствовала назначение Гилмана. Журнал «Нейшн», констатируя отставание «интеллектуальной активности» в США от европейской, писал: «Наш интеллектуальный прогресс не находится ни в какой зависимости от нашего прогресса в накоплении богатств и развитии техники.

25 Reinsford G. Congress and Higher Education in the Nineteenth Century. Knoxvill,
1972, p. 102.

26 Becker С L. Cornell University: Founders and the Founding. Ithaca, 1949, p. 93.
В университете, писал Уайт, «не должно быть контроля никакой секты, он должен
быть свободен от всех религиозных и партийных пут» {White A. D. Op. cit., p. 289).

27 Джонс Гопкинс завещал 3,5 млн. долл. на создание университета. Кандидатура
Гилмана доверенным лицам была подсказана (независимо друг от друга!)
Э. Д. Уайтом, Ч. У. Элиотом, президентом Йеля Н. Портером и др. См.: American
Higher Education. A Documentary History: Vol. 1, 2/Ed. by R. Hofstadter, W. Smith.
Chicago, 1961, vol. 2, p. 642.

Развитию мировой мысли мы способствовали постыдно мало...» ²⁸. План Гилмана предполагал организацию такого учебного центра, в который принимались бы в основном студенты, закончившие колледж и уже имевшие степень бакалавра, для продолжения образования на второй, более высокой ступени. Процесс обучения был секуляризированным.

Считая, что «масштабность университета зависит от немногих одаренных ученых» и что лучшие европейские университеты прославились работой талантливых индивидуумов ²⁹, Гилман особенно тщательно подбирал профессуру, известных ученых и преподавателей, привлекая их не только относительно высокой заработной платой, но и главным образом возможностью сочетать преподавательскую деятельность с исследовательской работой.

Гилману удалось многое. К созданию кафедры математики он привлек знаменитого английского профессора Дж. Силвестера. Рекомендованные О. У. Гиббсом А. Ремсен и Г. Роуланд создали кафедру физической химии, а молодой английский ученый Г. Мартин организовал в Балтиморе первую на континенте крупную лабораторию физиологических исследований. Все это стало научной основой медицинского центра при университете Джонса Гопкинса. Этот центр (с 1887 г.) имел клинику, где проходили практику специалисты-медики.

Научные работы в области патологоанатомии, физиологии, бактериологии, биохимии создавали фундамент подготовки медиков-практиков, медиков-исследователей и преподавателей. В результате университету Джонса Гопкинса в конце XIX в. удалось стать важным центром подготовки научных кадров в США. Его воспитанники заняли ведущие позиции в десятках колледжей и университетов страны. Преподаватель университета Джонса Гопкинса в начале XX столетия возглавил Рокфеллеровский институт медицинских исследований. В 1896 г. в Гарварде было 10 профессоров из Балтимора, в Колумбийском университете — 13, в Вискон-синском — 19. Ф. Тернер, Дж. Коммонс, Дж. Дьюи, Дж. Ройс, У. Пейдж, Г. Б. Адамc, А. Смол, В. Вильсон были среди первых студентов университета Джонса Гопкинса, где многие из них и получили докторские степени.

В университете Джонса Гопкинса методика преподавания была та же, что и в Корнеллском университете: лекции для большой аудитории, немногочисленные семинарские группы для исследовательских занятий и лаборатории для проведения экспериментов. Существовал свободный режим и свобода выбора курсов предметов по так называемой «групповой системе», где каждая группа включала предметы естественнонаучного профиля, исторического или философского. От студента требовалось выбрать предметы в пределах одной или нескольких групп.

Преобразования старейшего частного консервативного колледжа — Гарварда — связаны с именем Ч. У. Элиота, избранного его президентом в 1869 г. (оставался на этом посту до 1909 г.). Элиот был выпускником Гарварда, учился за границей, стал профессором химии Массачусетского технологического института, опубликовал ряд работ о реорганизации университетского образования, что и привлекло внимание к его кандидатуре на должность президента.

28 Цит. по: Flexner A. Daniel Coit Gilman. N. Y., 1946, p. 51.

25 Hawkins H. Pioneer: A History of the Johns Hopkins University, 1874—1889. Ithaca, 1960, p. 39.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ II НАУКА

Элиот критиковал разногласия в старых колледжах относительно того, каким предметам (естественным или гуманитарным) следует отдать предпочтение в стенах учебного заведения. Первостепенное внимание президент обращал на качество, уровень преподавания всех предметов, считая, что «актуальной проблемой является не что изучать, а как изучать» ³⁰. Он предлагал отказаться от укоренившегося стереотипного поверхностного представления, что «янки все по плечу», и обратиться к индивидуальным возможностям каждого студента, учесть и использовать их. Учитывая эти соображения, Элиот разработал детали элективной системы как необходимого условия успешной подготовки специалистов и ученых и внедрил ее в Гарварде. Уже к 1874/75 учебному году обязательная программа в основном ограничивалась первым годом обучения, к 1883/84 учебный процесс первого курса был выборным на 3/5, в 1895 г. обязательными предметами этого курса остались английский язык и один из современных иностранных. В целом Элиот уделил большое внимание перестройке, повышению качества преподавания в колледже, который становился основой, первой ступенью (undergraduate) высшего образования, где наряду с общим можно было получить и специальное высшее образование. Вторую ступень (graduate) составляли исследовательские школы, создаваемые при Гарварде, а затем при других старых классических колледжах, следовавших примеру Гарварда. В Гарварде были открыты и высшие профессиональные школы (3-годичная юридическая (1876) и 4-годичная медицинская (1879) ³¹.

Таким образом, Гарвард под руководством Элиота показал пример внедрения в учебный процесс идей, которые были положены в основу создававшихся новых учебных заведений. Элективный метод способствовал тому, что притягательную силу получали те предметы, которые приобретали практическое значение в современной жизни. Молодежь стремилась идти в ногу со временем.

Женщины не были допущены к обучению в Гарварде. Первые шаги в этом направлении в Массачусетсе были сделаны университетом Бостона, в котором все семь школ и колледжей, созданных в 1871—1874 гг., включая теологический, медицинский, юридический, принимали женщин. В г. Кеймбридж, где находился Гарвард, стали приезжать молодые и среднего возраста женщины для того, чтобы получить частные уроки у профессоров Гарварда. В 1879 г. в Кеймбридже возник центр (впоследствии Рэдклиф колледж), где были организованы частные занятия для женщин силами гарвардской профессуры. В его создании участвовали жены и дочери известных профессоров Гарварда — А. Лонгфелло, М. Кука и др. Первым президентом стала вдова известного зоолога — Э. Агассис³². В первый же год в Рэдклифе было 25 студенток, через год - 42.

Содержание учебного процесса, методы преподавания, как мы видели, претерпели изменения. В социальном же отношении Гарвард оставался

30 American Higher Education..., vol. 2, p. 603.

31 Впервые в 1870—1871 гг. перечень предметов был объявлен согласно кафедре,
а не классу, как было ранее. В 1881 г. курс предметов был разделен на две части.
См.: Morison S. Е. Three Centuries of Harvard, 1636—1936. Cambridge (Mass.). 1978.
p. 338—339.

32 Howells D. E. A Century to Celebrate Radcliffe College, 1879—1979. Cambridge, 1978,
p. 3.

элитарным учебным заведением для молодых людей «лучших» семей Новой Англии. Финансово-деловые круги, молодые представители которых учились в Гарварде, поддержали реформы Элиота.

Однако элективный метод, нарушивший традиционный уклад колледжей, вызвал сопротивление в первую очередь в тех еще многочисленных учебных заведениях, руководство которых осуществлялось церковными организациями. Они увидели в этом методе угрозу секуляризации, подрыва веры. Мелкие же колледжи опасались потерять часть студентов, ибо у них не хватало средств для преподавания новых дисциплин.

Сильное сопротивление исходило и от многих известных деятелей ведущих учебных центров. Йель, как и прежде, был цитаделью сторонников обязательного полного классического образования. Его президент Н. Портер видел в новой системе тенденции, подрывавшие традиционное широкое образование, а также безусловное «зло, разрушавшее обычную жизнь класса и всего колледжа, требовавшее нерентабельных расходов и вызывавшее непреодолимые трудности» ³³.

Президент Принстона Дж. Маккош, видная фигура шотландского религиозного мира, приглашенный в США, выступил в 1885 г. в дискуссии с Ч. У. Элиотом, квалифицировавшим элективный метод как «свободу в образовании». Маккош назвал эти новшества стремлением к популярности с помощью безответственных методов, так как система Элиота, по мнению принстонца, дезорганизует весь учебный процесс, разрушает дисциплину и служит прикрытием для вытеснения из университетских курсов теологических дисциплин.

Дискуссии по поводу элективного метода носили острый характер. Они стали предметом внимания не только педагогических и научных кругов, но и широкой общественности. Еженедельник «Нейшн» систематически помещал материалы дискуссии. В редакционной статье «Йель и Гарвард» (19.I 1882) противопоставлялась постановка образования в этих университетах. В статье выражалась уверенность в том, что путь дальнейшего успешного развития — путь Гарварда, путь отказа от чрезмерной опеки студентов в стенах университета.

Постепенно к концу столетия элективный метод распространился на большинство высших учебных заведений. Метод расширял учебную программу, подчеркивая важность каждого предмета. Было поднято значение многих отраслей научных знаний и дисциплин, носящих прикладной характер. Последовало ускоренное развитие специализации, подготовившее создание научных школ определенного профиля, а также способствовавшее отпочкованию и развитию новых отраслей знаний. Всему этому содействовали и расширявшиеся учебно-научные контакты с университетами Европы, в первую очередь Германии.

Элективный метод пробивал себе дорогу, хотя не во всех университетах на нем строилась программа обучения. Некоторые учебные центры распространили эту систему на половину учебного процесса.

Обследование 97 колледжей показало, что к 1901 г. в 34 из них 70% курсов предлагались на выбор, в 12 — на 50—70, в 51 — менее чем на 50%. К этому же году относится документ — анализ результатов обуче-

33 American Higher Education..., vol. 2, p. 699. H. Портер (президент Йеля с 1871 г.) был известен своими реакционными взглядами и выступлениями против эволюционной теории Дарвина, когда она получила широкое распространение в американской науке.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

ния с помощью элективного метода студентов Гарварда ³⁴ В нем отмечены очевидные упущения и недостатки, связанные с неравномерной учебной нагрузкой студентов, с элементами самотека, обширностью отдельных программ за счет глубины изучения. Руководство Гарварда приняло меры для увеличения насыщенности программ и углубления занятий по специальности, ограничив число курсов, выделив приблизительно одинаковое число часов занятий для разных курсов и т. д.

Развитие как фундаментальных, так и прикладных наук в конце XIX в. потребовало усовершенствования экспериментальных, лабораторных, исследовательских занятий. Разрабатывалась методика исследований, техника лабораторных работ, появились разнообразные учебники для студентов. Новые методы научной работы распространялись и на гуманитарные дисциплины. Требовалось изучение точных данных, анализ документального материала. В университетах увеличивались фонды библиотек.

Преобразование системы высшей школы в США, связанное с социально-экономическими переменами в стране, вызвало приток студентов в стены университетов. Так, если в 1869/70 г. из 4,6 млн. населения 18—24-летнего возраста 52,3 тыс. были студентами вузов, то в 1889/90 г. из 8,8 млн.- 156,8 тыс., а в 1919/20 г. из "12,8 млн.-597,9 тыс. За каждое десятилетие почти вдвое возрастало количество студентов второй ступени университетов ³⁵.

В 70—80-е годы происходил рост учебных заведений, в том числе за счет «земельных» колледжей и университетов. После того как были разработаны модели новых университетских центров, их примеру последовали как частные, так и государственные учебные заведения (т. е. штатов). Происходило укрупнение университетов. Распадались многие мелкие колледжи, которые не могли обеспечить необходимый уровень научной и практической подготовки специалистов. И все же налицо был количественный рост высших учебных заведений: 563 — в 1869/70 г., 998 — в 1889/90 г. и 1041 - в 1919/20 г.

Система высшего образования трансформировалась под воздействием социально-экономических требований и научного прогресса. Трудно переоценить в этом отношении влияние теории Дарвина на оживление научной жизни и пересмотр многих концепций в науке, морали, этике, на ослабление позиций церкви в учебных заведениях. Разразились баталии, как писали исследователи, «между двумя видами эрудитов — клерикалами и учеными, между двумя видами контроля над образованием — церковным и светским, между двумя путями познания — авторитарным и эмпирическим, творческим... Наука и образование объединили силы против двух главных противников — клерикалов и сторонников догматической моpали. Одним из результатов этой коалиции явилось ускорение процесса реформ в академическом мире» ³⁶. С появлением «Происхождения видов» Ч. Дарвина ³⁷ в 1859 г. и быстрым распространением его тео-

34 American Higher Education..., vol. 2, p. 737—741.

35 Digest of Educational Statistics, 1971. Wash., 1972, p. 6S.

36 Hofstadter R., Metzger W. The Development of Academic Freedom in the United States. N. Y., 1955, p. 346.

37 В 1869 г. Дарвин был избран почетным членом Американского философского общества, затем и других обществ. Французская академия наук в этот период отвергла кандидатуру Дарвина. Английский Кеймбридж присвоил Дарвину почетное звание только через 20 лет после выхода в свет «Происхождения видов».

рии в США, прежде всего среди молодых ученых, обострилась проблема академической свободы в колледжах и университетах. Большое значение имело то обстоятельство, что последние превращались в учреждения научных исследований и их будущее зависело от успешного развития науки. Церковники начали атаку на эволюционную теорию особенно после того, как Дарвин заявил, что она распространяется на происхождение всех живых организмов, в том числе и на человека. В 60, 70-е и в начале

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒