Высшее профессиональное образование 4 глава

Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование систе­мы коммуникации, освоение языковых средств общения» (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 38). Тем не менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий, чем общности (см.: там же; Об­щая методика обучения..., 1967). Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 13).

Высказанная выше точка зрения, на наш взгляд, не.противоре­чит утверждению Л. В. Щербы о том, что нацеленность на практи­ческое владение языком характерна для всех предметов лингви­стического плана, преподаваемых в школе (см.: Щерба Л. В., 1947, с. 11). Уточнение, данное в коллективной монографии, сводится к тому, что общеобразовательно-воспитательные цели обучения ино­странному языку реализуются непосредственно в процессе дости-

•муникативной цели, в то время как коммуникативная,сль обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информа­ции (Общая методика обучения..., 1967, с. 13).

Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык» возникает из самой сущности обучения этим предметам — в рамках первой учебной дисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая система комму­никации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. Сведения о языковой системе родного языка могут быть не самоцелью и не связаны с практикой совершенствования речевойдеятельности (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 39).

Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например, и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностран­ный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного пред­мета «иностранный язык», выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Так, И. А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредствен­ных знаний о реальной действительности. «Беспредметность, по ее мнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и др. (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 33, 34). В свою очередь, «неоднородность» объясняется обращенностью этого учеб­ного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способно­стям» и т.д.

Однако внимательное рассмотрение названных выше качествен­ных характеристик иностранного языка как учебного предмета по­зволяет признать, что они имеют универсальный характер, т.е. ре­левантны не только для данной учебной дисциплины. Они прису­ши в принципе всем другим учебным дисциплинам лингвистиче­ского цикла. Независимо оттого, о каком языке идет речь (родном или иностранном), он всегда: а) является средством формирова­ния и затем формой существования и выражения мысли об объек­тивной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин («беспредметность»); б) не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка (граммати­ки, лексики и др.). с тем чтобы успешно осуществлять речевое общение («беспредельность»); в) включает в себя целый ряд дру­гих явлений, например, «языковую систему», «языковую способ­ность» и т.д. («неоднородность»).

Другая точка зрения базируется на идее единого подхода к пред­метам языкового цикла, к которым относятся «родной язык», «вто­рой язык» (язык межнационального общения внутри государства) и «иностранный язык». Сторонники данного подхода считают, что не только общая цель обучения предметам языкового цикла — фор­мирование массового продуктивного многоязычия, но и общность универсальных психологических, психолингвистических и дидак­тических закономерностей процесса изучения языков/обучения разным языкам, наличие универсалий в системах европейских и других групп языков, ряда общих задач, принципов обучения, кри­териев отбора содержания, общего построения некоторых страте­гий (методик) обучения, а также учет целостности личности уча­щихся, их общекультурного, филологического, страноведческого и жизненного опыта дают основание строить единую концепцию обучения всем предметам языкового цикла (см.: Леонтьев А. А., Лен­ская Е. А., Розанова Е.Д., 1990, с. 27). Но если внимательно проана­лизировать предложенные авторами обоснования единого подхода к предметам лингвистического цикла, можно увидеть, что релевант­ными для интересующего нас учебного предмета являются только первые три, остальные имеют общий, универсальный характер для всех без исключения учебных дисциплин, преподаваемых в школе.

Представители концепции единого подхода к предметам язы­кового цикла считают, что целью обучения этим предметам в шко­ле являются «формирование и развитие у учащихся речевой компе­тенции в различных видах речевой деятельности» (там же, с. 27), однако, по их мнению, уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков.

Совершенно очевидно, что на родном языке этот уровень до­статочно высок, в то время как для русского языка как языка меж­национального общения и для иностранного языка должны быть введены соответствующие ограничения в уровне овладения теми или иными видами речевой деятельности. С этим положением, бе­зусловно, трудно не согласиться. Вместе с тем нельзя не заметить, что представленная выше цель обучения предметам языкового цик­ла применительно к иностранному языку не отражает сущность современного взгляда на процесс формирования у учащихся спо­собности к межкультурной коммуникации.

Узким представляется подход к определению общности целевой ориентации предметов лингвистического профиля с точки зрения того, что все они «в совокупности должны сформировать у детей целостное представление о языке как системе, заложить основы представлений о языковых единицах как разноуровневых элемен­тах, выполняющих разные функции в речи» (там же, с. 28). На наш взгляд, было бы правильным утверждать, что общность предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование «языковой личности» учащегося как «глубоко национального феномена» (Караулов Ю. Н., 1987, с. 48), основные элементы которой на определенном уровне выстраиваются в стро­гую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Кон­цепт «языковой личности», как отмечалось выше, связан с такими ее качествами, как раскрепощенность, творчество, самостоятель­ность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, включаться в современные мировые про­цессы развития цивилизации, самосовершенствоваться и совершен­ствовать человеческое общество. Следовательно, развитие назван­ных качеств языковой личности должно быть приоритетной зада­чей современного образовательного процесса по всем учебным дисциплинам, преподаваемым в школе.

Что касается общности психологических и психолингвистичес­ких закономерностей, лежащих в основе овладения любым языком, то в данном случае авторы, по всей видимости, опираются на ре­зультаты зарубежных исследований 1970-х годов, цель которых за­ключалась в сопоставлении процессов овладения¹ конкретным язы­ком в качестве родного и неродного. Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоих случаях. Были получены дан­ные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает и что раннее развитие языка ребенка всегда включает стадию неправильного его использования. Допус­каемые при этом ошибки не случайны: они отражают особенности мышления в данном возрасте и, следовательно, являются неотъем­лемой частью процесса усвоения языка. Кроме того, не только по­знавательная активность ребенка детерминирует процесс усвоения языка, но и сам язык также влияет на этот процесс. Поэтому всегда имеются структурные единицы, усвоение которых возможно толь­ко при достижении ребенком определенного возраста умственного развития (см.: Руоппила И., Люютинен П., 1986, с. 147). Все это дает основание полагать, что процессы усвоения родного языка и неродного в принципиальном плане являются одинаковыми.

Конечно, между процессами усвоения родного и иностранного языков имеется общность, обусловленная единством языка как сущ­ности и наличием языковых универсалий. В основе процессов ус­воения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения, и принципиально одинаков объект усвоения. Вместе с тем не следует игнорировать то специфичное, особенное, что при­суще процессу усвоения иностранного языка в учебных условиях.

' Между понятиями «овладение языком» и «изучение языка» есть существен­ные различия. Для процесса овладения языком характерно неосознанное, интуи­тивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознанный, пред­полагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвое­ние правил и языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» яв­ляется более широким, нежели понятие «овладение языком».

Эти условия проявляются в отношении к процессу мышления при овладении языком, отличиях в возможности практики на изучае­мом языке, различияхв опыте учащихся (см.: Общая методика обу­чения..., 1967, с. 14; и др.)

Усвоение иностранного языка, согласно J1. С. Выготскому (1982), идет путем, прямо противоположным тому, которым проходит раз­витие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и наме­ренности. Поэтому ученый выдвинул тезис о разнонаправленно- сти путей овладения языком: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного — «сверху вниз». При этом про­цесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одно­временным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая язы­ковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрыв­ной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые язы­ком. Следовательно, осознание простейших причинно-следствен­ных связей в объективном мире происходит одновременно с овла­дением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.

Иную картину можно наблюдать при овладении учащимся ино­странным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обла­дает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. В ходе этого процесса происходит приобщение учаще­гося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Речь идет о том, что в учебном процессе имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные опе­рации. Правда, в процессе обучения иностранному языку особен­но на начальном этапе, возникает постоянное противоречие между уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным по­тенциалом и скудными вербальными иноязычными средствами, ко­торыми он располагает для выражения своих мыслей. Разрешение этого противоречия является сложной методической проблемой.

Рассуждая о специфических особенностях процесса овладения иностранным языком, не следует игнорировать также то, что, овла­девая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значе­ние каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него — зна­чит соотнести каждое слово с каким-либо предметом, использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Бо­лее того, процесс усвоения того или иного слова родного языка за­канчивается там, где ребенком устанавливаются прочные связи меж­ду материальным предметом/явлением и его вербальным экивален- том. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т.д.), т.е. вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определен­ное представление. Ребенок или взрослый, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружаю­щем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффектив­ным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязыч­ного слова в памяти учащихся, затрудняет его актуализацию, а с дру­гой — подтверждает необходимость максимально опираться в учеб­ном процессе на речевой опыт учащихся в родном языке (см.: Зим­няя И. А., 1991, с. 29).

Не менее существенным является и то, что в процессе овладе­ния родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что в этом процессе для ребенка значимо овладение не толь­ко языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, нормами социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа Я» ребенка, то одновре­менно с приобретением им речевого опыта происходит его (ребен­ка) социальная и индивидуальная идентификация. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стре­мится не потерять свою собственную идентичность. Именно этот факт объясняет трудности, возникающие в ходе овладения вторым языком, а также обусловливает различия между анализируемыми процессами. Например, известно, что дети в отличие от взрослых быстрее и легче усваивают второй язык, что можно объяснить в пер­вую очередь отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой.

Необходимо также заметить, что для маленького ребенка род­ной язык является жизненно необходимым инструментом — един­ственным средством общения. Поэтому проблемы мотивации усвоения языка практически нет. Ребенок изучает родной язык, чтобы удовлетворить свои реальные всевозможные потребности, а не для того, чтобы усвоить определенное количество новых слов, прочитать текст и т.д. Он усваивает грамматику родного языка не как самоцель — вместе с лингвистической компетенцией развива­ется и коммуникативная. Иную картину можно наблюдать в про­цессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств и его (осознания) времен­ная протяженность.

Сопоставление процессов овладения иностранным и вторым (неродным) языками также дает богатый материал. Вместе с тем хорошо известно, что иностранный и второй языки могут при со­ответствующих обстоятельствах легко переходить друг в друга. Это дает основание при всех имеющихся между этими языками разли­чиях не абсолютизировать последние и, осуществляя поиск опти­мального пути совершенствования языкового образования как про­цесса, результата и системы, искать различия между ними в плос­кости управляемого и/или неуправляемого овладения языком в естественной и искусственной (в отрыве от страны изучаемого язы­ка) языковой среде (табл. 1).

Управляемый процесс овладения языком, отличающий учебный предмет «иностранный язык», связан с такими понятиями, как пре­подавание языка и изучение языка, т. е. с обучением¹ языку. Обуче-

Таблица 1 Основные различия между процессами овладения иностранным языком (ИЯ) в естественной и искусственной языковой среде Основные параметры сопоставления Овладение ИЯ в естественном языковом окружении Овладение ИЯ в языковой среде Овладение ИЯ вне пределов страны, где он является средством общения 1. Социальный контекст изуче­ния языка Погружение в язык, неуправляемый (стихийный) про­цесс Погружение в язык, управляе­мый (институцио­нально организо­ванный) процесс Управляемый (институциональ­но организован­ный) процесс 2. Статус языка Второй язык Иностранный язык Иностранный язык 3. Функции языка Средство общения, средство интегра­ции в новую соци­альную среду Средство обуче­ния, средство ин­теграции в новое общество Средство образо­вания, воспита­ния и обучения с ярко выражен­ной направлен­ностью на пер­спективу, сред­ство вторичной социализации

1 Обучение иностранному языку — это процесс двусторонний. Он, как, впро­чем, и обучение любому учебному предмету включает в себя в их единстве обуча­ющую деятельность учителя и учебную деятельность (изучение языка) учащегося, направленную на усвоение языка/овладение языком (см.: Дидактика средней шко­лы..., 1982; и др.). Единство преподавания и учения трактуется в отечественной дидактике как объективная, инвариантная характеристика обучения, в то время как единство воспитания и обучения, взятое в дидактическом плане, составляет вариативную характеристику обучения (см.: Теоретические основы процесса..., 1989).

Основные параметры сопоставления	Овладение ИЯ в естественном языковом окружении	Овладение ИЯ в языковой среде	Овладение ИЯ вне пределов страны, где он является средством общения
4. Мотивация	Естественные моти­вы деятельности, естественная по­требность в обще­нии на языке	Естественные мо­тивы деятельно­сти, искусственно создаваемая мо­тивация в учеб­ном процессе	Искусственно соз­даваемая мотива­ция, отсутствие социальной по­требности в язы­ке как средстве общения вне учебного процесса
5. Характер ис­пользуемых язы­ковых средств и специфика про­цессов их усво­ения	Преимущественное внимание к содер­жанию общения, использование не­языковых средств, всех стилей языка и речи, большой удельный вес от­рицательного язы­кового опыта	Преимуществен­ное внимание к содержанию об­щения, использо­вание неязыко­вых средств, всех стилей языка и речи, редукция отрицательного языкового опыта	Большое внима­ние к языковой стороне общения, редукция отрица­тельного язы­кового опыта
6. Временной показатель	Отсутствие времен­ных ограничений	Компенсация ог­раниченного учебного временн общением вне урока	Учебное время строг о лимитиро­вано учебным планом конкрет­ного типа учебно­го заведения

 

ние, как отмечалось выше, есть основной путь получения языко­вого образования и выступает в широком смысле как специально организуемая деятельность по приобщению учащихся к иностран­ным языкам. Опираясь на данное утверждение, а также учитывая то, что сущностью обучения является прежде всего взаимодействие учи­теля и ученика, можно трактовать это понятие как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и си­стематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью- Речь идет о речевом иноязычном, когнитивном и социокультурном опыте, ко­торым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет учащийся.

Таким образом, деятельностная сторона процесса обучения ино­странному языку представлена категорией взаимодействия участ­ников данного процесса. Поскольку любой опыт приобретается только в процессе выполнения определенной деятельности, обуче­ние иностранному языку должно быть организовано таким обра­зом, чтобы учащиеся могли приобрести реальный опыт, который позволит им быть равноправными участниками межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка.

Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда ведут к овладению учащимся этим предметом. Последнее становит­ся возможным в условиях, когда у учащегося в результате его собствен­ной деятельности (изучение языка), направляемой деятельностью учителя (преподавание), развиваются способности к межкультур­ному общению с использованием нового языкового кода. Поэтому овладение способностью к межкультурной коммуникации представ­ляет собой результат в первую очередь собственной деятельности ученика, иными словами, эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения.

Это положение настоятельно диктует необходимость при рас­смотрении сущности понятия «обучение» смещать акценты с пре­подавательской деятельности на деятельность учащегося по усвое­нию языка. Результат такого обучения полностью зависит от субъек­тивного восприятия учащегося и затрагивает интеллектуальную и эмоциональную сферы его личности. Учитель, в свою очередь, со­здает в учебном процессе по рассматриваемому учебному предмету благоприятную социальную среду, включающую ученика в качестве активного партнера в общение, осуществляемое на изучаемом язы­ке, и развивающую его способность автономно/самостоятельно осуществлять как свою учебную деятельность, так и общение на межкультурном уровне. Таким образом, в рамках учебной дисцип­лины «иностранный язык» необходимо формировать у учащегося способность к самостоятельному усвоению изучаемого языка и к автономному и адекватному участию в общении на нем.

Подведем итог сказанному. Основные различия между управля­емым и неуправляемым вариантами изучения учащимся языка в ес­тественной и искусственной языковой среде сводятся прежде всего к разным функциям, выполняемым этим языком в обществе и в об­разовании, а также к разной степени мотивированности в исполь­зовании языка как средства общения в повседневной коммуника­ции (табл. 2).

Наиболее благоприятным вариантом усвоения иностранного языка является первый, т.е. изучение языка в естественном языко­вом окружении^[10]. Процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с культурой

Таблица 2 Основные различия между вариантами изучения языка Основные критерии, по которым проводится сравнение Изучение языка в естественном языковом окружении Изучение языка вне страны изучаемого языка 1. Типы владения язы­ком Второй язык/иностран­ный язык Иностранный язык 2. Функции языка в об­ществе Средство социализации, средство общения и вза­имопонимания в повсе­дневной жизни Средство образования путем приобщения к иной культуре, средство обучения и общения в учебных условиях 3. Мотивация Высокая мотивация в использовании языка в повседневной жизни Низкая мотивация/пол­ное ее отсугствие 4. Аспекты обучения языку/изучения языка Ярко выраженная праг­матическая направлен­ность Сбалансированность прагматических и педа­гогических аспектов

носителей языка представляется наименее благоприятным. Имен­но это обстоятельство обусловливает многомерность и сложность учебного предмета «иностранный язык» и понятия «обучение ино­странному языку». Эффективность обучения этому предмету будет во многом определяться степенью приближения учебного процес­са к условиям управляемого овладения языком в естественной язы­ковой ситуации. Такая обусловленность, способствующая форми­рованию у учащихся основных черт вторичной языковой лично­сти, предполагает: 1) расширение «границ» учебного времени и увеличение объема практического использования изучаемого язы­ка как средства общения; при этом валено не только увеличение ко­личества учебных часов, отводимых на изучение языка, но и поиск «выхода» за пределы классной комнаты (например, организация межкультурного обмена, в том числе и по Интернету); 2) последо­вательное выявление закономерностей и ситуаций лингвокультур- ного взаимодействия в условиях как непосредственного, так и опо­средованного общения, использование аутентичной речи и аутен­тичного языка в опоре на элементы сопоставления с исходной лингвокультурой учашихся; 3) повышение удельного веса значи­мости содержательных аспектов обучения по отношению к языко­вым, что связано с необходимостью стимулирования реальных ин­тересов и потребностей учашихся конкретного возраста, развити­ем их самостоятельности как в учебном, так и во внеучебном взаимодействии; 4) повышение мотивации учащихся к овладению иностранным языком и использованию его как средства общения за счет создания естественных мотивов общения с помощью ново­го языкового кода, повышения значимости содержательных аспек­тов обучения и др.

Данные положения являются чрезвычайно важными для пони­мания современной сущности анализируемого учебного предмета, его целей и содержания. Но они не означают, что обучение ино­странному языку полностью уподобляется речевому общению в ре­альных условиях. Речь идет о создании условий для организации естественного иноязычного общения как свободной, полной и адек­ватной реализации способностей и умений общения в данном его виде и в данной типовой ситуации (см.: Леонтьев А. А., 1999). При этом естественное иноязычное общение, являясь компонентом ес­тественного культурного поведения в чужой культурно-языковой среде, не обязательно достигается путем полного и адекватного овладения системой и нормой языка — оно может протекать на различных уровнях владения иностранным языком, даже на ми­нимальном. Важно, чтобы в процессе изучения иностранного язы­ка учащийся не только овладел этим языком как системой пере­структурированного языкового сознания, но и, оставаясь верным индивидуальному национальному природному стилю поведения, научился понимать культурно-языковую личность инофона (см.: Барышников Н.В., 2000).

Глава II

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА — НОВАЯ ОНТОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Межкультурное обучение: истоки, содержание

Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины XX века, Д.Дэвидсон и О. Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно из­менились методические ориентации, что нашло отражение в веду­щих терминах методики, в целевых установках обучения: "обуче­ние языку" сменилось "обучением языку как средству общения", на смену чему пришло "обучение общению на иностранном (рус­ском) языке" или "обучение иноязычному общению"...» (Дэвид­сон Д., Митрофанова О. Д., 1990, с. 3).

Динамика развития методической мысли показана Е. И. Вишнев­ским (1983). Взяв за основу три фундаментальных и наиболее ощу­тимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоя­нии — лингвистический, психологический и социальный, он соот­носит их с соответствующим подходом к обучению иностранному языку. При этом под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В методике данный аспект выражается двумя понятиями: языко­вой материал (звуки, слова, средства оформления речи и др.) и ре­чевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет линг­вистам рассматривать язык как деятельность, а методистам — обу­чение иностранному языку как процесс формирования способно­сти к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения иностранного языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А.А.Леонтьев). Выде­ление социального аспекта обусловлено социальной, т.е. комму­никативной, функцией языка. С этой точки зрения язык высту пает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функ­ции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е. И. Вишнев­ский, в качестве коммуникативного поведения. При коммуника­тивном поведении речь не имеет своей автономной цели, она обыч­но направлена на достижение внеречевых задач. Следовательно, коммуникативное поведение есть деятельность с помощью языка, структура которой, безусловно, включает не только знание языко­вого материала, но и речевые навыки и умения. Последние самым существенным образом отличаются от соответствующих компонен­тов собственно речевой деятельности своей мотивационной и си­туативной маркированностью, т. е. соответствием конкретной ре­чевой задаче и жизненной ситуации. В зависимости оттого, какой из аспектов является исходным, базовым для определения страте­гии обучения иностранному языку, выделяются три подхода к обу­чению этому предмету: лингвистический, условно-коммуникатив- ный и коммуникативный.

Лингвистический подход, который лежал в основе отечествен­ной методической науки послевоенных лет, опирается на господ­ствовавшее долгое время в лингвистике и, следовательно, в мето­дике противопоставление понятий «язык» и «речь». Данный под­ход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую акти­визацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: