Высшее профессиональное образование 8 глава

Методика обучения иностранным языкам старше по возрасту, нежели лингводидактика. Становление методики как науки совер­шалось в течение целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода наиболее дискуссионным являлся вопрос о статусе этой на­учной дисциплины. Так, Л.В.Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а Б.В.Беляев признавал за методикой статус прикладной психологии. И. В. Рахманов также считал, что ме­тодика не обладает собственными закономерностями', а заимствует их у смежных с нею дисциплин, что ставит под сомнение ее само­стоятельный научный статус.

С последней точкой зрения трудно согласиться в силу того, что авторами допускается смешение двух трактовок понятия «методи­ка». В свете первой трактовки методика есть совокупность предпи­саний/рекомендаций для учителя относительно тех или иных раз­делов или аспектов учебного предмета (собственно говоря, это и есть первоначальное значение методики). Во втором значении ме-

Схема 8

Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным

языкам

ЧТО? СОДЕРЖАНИЕ обучения

ЗАЧЕМ? ЦЕЛЬ преподавания/ изучения иностранного языка

КАК? Принципы, методы приемы, способы, средства преподавания/ изучения языка

КТО преподает язык? УЧИТЕЛЬ с присушими ему профессиональными ^ и личностными качествами, и умениями

 

тодика есть научная дисциплина, которая исследует преподавание и изучение иностранного языка и культуры в ходе взаимодействия всех субъектов этого процесса друг с другом и с языком как объек­том усвоения/обучения. Когда мы говорим о методике как науке, то, естественно, имеем в виду второе значение этого понятия.

Итак, попытаемся обобщить весь круг проблем, который состав­ляет предметно-объектную область методики обучения иностран­ным языкам как науки (схема 8).

Конечно, между представленными на схеме ключевыми «во­просными точками» имеются иерархические связи. Так, исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как лю­бому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта при определении предмета исследования методики иска­жает сущность данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что «интерес» исключительно (или преимуществен­но) к содержательному аспекту обучения иностранным языкам да­вал основание считать методику прикладной наукой, а доминирова­ние вопросов, связанных с психологическими особенностями субъек­тов образовательного процесса (психологией их взаимодействия,
усвоения содержания обучения и др.), самым естественньш образом заставляло тесно увязывать методику с психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно-объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны ре­шаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку.

Как известно, любая модель обучения иностранному языку стро­ится прежде всего на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития (см.: Караулов Ю. Н., 1987, с. 49). Так, с начата 1950-х годов особое влияние в лингвисти­ке приобрела идея системности, определившая на долгие десяти­летия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно- системная ее составляющая» (там же, с. 50). Поэтому вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам уделялось основное внимание вопросам усвоения языкового материала, не­смотря на то что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством устного и письменного общения (см.: Салистра И.Д., 1958, с. 17).

С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением си­стемы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкрет­ных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграни­чение между языковой компетенцией и употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не только усвое­ния языковых средств и правил их использования в речи, но и ав­томатизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к проблеме обучения речевой деятельности (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 23). Все более последовательно вы­двигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства челове­ческого общения (см.: Обрехт Д., 1976; Оллер-младший Д., 1976; и др.).

Начиная с 1970-х годов в лингвистике произошел поворот к со­циальному и функциональному аспектам анализа языка. Это зна­чит, что в сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целеу, воз­никающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лин­гвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей на­учных изысканий является изучение не устройства языка, а его функционирования. Обращение к конкретным случаям употреб­ления языка с учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых), влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с учетом этих факторов позволили устано­вить характер функционально-детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуа­циях общения. Новую парадигму анализа речевого общения обра­зуют прежде всего теория речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с психолин­гвистическими представлениями о формировании языковой спо­собности, производстве и восприятии речи и речевом общении, сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная компетенция.

Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому общению в значительной мере обогащается данными де- ятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивно­го анализа). В соответствии с ними процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и регулирование от­ношений между партнерами. Тем самым вносятся различия между содержательными аспектами общения и проблемами взаимодей­ствия (отношений), т.е. устанавливается метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений — соци­альные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказы­вания, раскрыть сущность речевого общения в контексте социаль­ной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом (А.А.Леонтьев и др.). Поэтому в лингвистике выдвигается тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции — знанием языковых средств и правил оперирова­ния ими в соответствии с существующими законами конкретного языка.

Ярко выраженная прагматическая направленность лингвисти­ческих исследований 1970—1980-х годов проявилась как в обшей концептуальной позиции методики как науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические подходы приобре­ли ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, а позднее — и способности к об­щению на изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных факторов, детерминирующих специфику иноязыч­ного речевого поведения. Таким образом, начиная с 1970-х годов методисты, стоящие на позициях коммуникативного подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функ­циональные аспекты использования языка в.конкретных ситуаци­ях речевого общения.

К началу 1980-х годов методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся умений практически пользоваться изу­чаемым языком, но и на общее развитие и образование обучаю­щихся. В своих изысканиях методисты опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности» (Ка­раулов Ю. Н., 1987, с. 49). Однако в построении модели обучения иностранным языкам методика даже в этот период ориентирова­лась на устаревший «образ» языка, а не на закономерности, со­гласно которым проходит усвоение учащимися языка в учебных условиях.

Следует заметить, что современная методическая наука прояв­ляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и об­стоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает культуровеЬ- ческую направленность современной методики обучения иностран­ным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую лич­ность, «которая реализует нужные лексико-грамматические конст­рукции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 360, 361). Именно поэтому учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как про­цесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта ле­жат отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятель­ности в ходе овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале должен приводить к расширенному воспроизвод­ству этого опыта. Как отмечалось в первой главе данной книги, это положение составляет современную сущность языкового образо­вания в целом как ценности, как результата, как процесса и как си­стемы.

Таким образом, отношение между лингводидактикой и мето­дикой обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика на широкой междисцип­линарной основе формулирует общие закономерности, касающие­ся функционирования механизмов способности человека к иноязыч­ному общению и способов их формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на вооружение лингводидактиче- ские положения, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках, системах упражне­ний, средствах обучения, в учебном процессе.

Методическая наука, имеющая комплексный характер, призва­на ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изу­чающий иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакта инте­ресуют основные закономерности процесса овладения ино­странными языками, в том числе в условиях обучения; методиста — какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка.

Знание методических закономерностей обучения иностранно­му языку составляет основу профессионального мастерства (точ­нее, профессионально-методического мастерства) учителя. Это зна­чит, что учитель может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он «грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффек­тивный путь к планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо, желание рационально и эффек­тивно использовать эти знания на практике, преобразовывать осво­енные приемы и способы работы, сформированные на базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.

§ 3. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория

Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформу­лировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория опреде­ляет развитие и функционирование системы языкового образова­ния, детерминирует ее содержание и способы овладения этим со­держанием.

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществ­ляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое обра­зование в целом (см. гл. I). При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-пер­вых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению.к языковому образованию своих граждан и, во-вто­рых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в об­ществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. Последнее объясняется тем, что иностран­ный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основ­ным положениям лингводидактики и методики обучения иностран­ным языкам.

Разноаспектная детерминированность целей обучения ино­странным языкам дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами обще­ства и государства, выражая их социальный заказ, с другой — она сама детерминирует всю систему языкового образования, опреде­ляя ее содержание, организацию и результаты.

В основе обучения иностранным языкам как явления социаль­ного лежит социальная деятельность людей, их отношения и вза­имодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых ас­пектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т.е. социально-экономические, политиче­ские и социально-педагогические факторы. Действие этих факто­ров проявляется прежде всего в отношении общества к иностран­ным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или нескольки­ми неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уров­ню и качеству языкового образования своих граждан на конкрет­ном этапе своего социально-экономического развития. Именно в этом, как было показано выше, и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.

Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства по отношению к языковому образо­ванию. Влияние социального заказа на формулировку цели про­является как в области воспитательной функции учебного пред­мета, так и в сфере практических задач, решаемых в учебно-вос­питательном процессе по иностранному языку. Так, например, если в конце 1940-х — начале 1950-х годов перед обучением ино­странному языку в школе ставилась преимущественно рецептив­ная цель — научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке, то в области устной речи решалась более скромная задача — заложить лишь ее основы. В настоящее время в связи с расширением межкультурных контактов и обменов, уси­лением процессов глобализации во всех сферах жизни современ­ного общества современные образовательные программы по ино­странному языку предусматривают развитие у учащихся всех ви­дов речевой деятельности. Но особенно большие перемены произошли в области целевых установок по отношению к письму.

Данный вид речевой деятельности долгое время выполнял в об­щеобразовательной школе роль Золушки, выступая лишь в каче­стве средства обучения другим видам речевой деятельности: гово­рения, чтения, аудирования. В связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых средств информационных технологий и необходимостью использовать их, в том числе как средство переписки, обмена письменной инфор­мацией, письмо стало самостоятельной практической целью обу­чения иностранным языкам.

Социальный запрос по отношению к языковому образованию в течение целого ряда десятилетий изменялся, его основной смысл сводился всегда к практическому овладению школьниками ино­странными языками. Правда, само понятие «практическое владе­ние иностранными языками» уточнялось по мере развития мето­дики и смежных с нею наук (именно в этом и заключается «мето­дический» смысл такого феномена, как цель обучения иностран­ным языкам). Например, в 1960— 1970-е годы под практическими целями обучения предмету понималось «овладение речыо в оп­ределенных рамках» (Салистра И.Д., 1958, с. 67) или «формиро­вание умений и навыков понимания мыслей других людей (в уст­ной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)» (Общая методика..., 1967, с. 23). В 1970-е годы практическое владение иностранным языком по­нималось как «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности» (Теоретические основы методики..., 1981, с. 81) или формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 45), а позднее, в 1980-е годы, — как «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, цен- ностно-ориентационной, этикетной» (Бим И. Л., 1989, с. 20).

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосред­ственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у уча­щегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегратив- ное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на меж­культурную компетенцию (схема 9).

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам — формирования у учащихся основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адек­ватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурно­го общения, — диктуют необходимость рассматривать ее как сово­купность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Успешная реа­лизация этой цели возможна только при сбалансированности трех

Способность и готовность к адекватному

-Е> взаимодействию

в ситуациях межкулыурного общения

названных выше ее аспектов. Излишняя гиперболизация или не­дооценка того или иного из них приводит к отрицательным послед­ствиям и уводит в сторону от стратегических задач обучения учеб­ному предмету.

3.1. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам свя­зан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владе­ние которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонима­ния и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений со­ставляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность ко­торой была раскрыта в общих чертах в предыдущих разделах книги. Здесь мы добавим лишь следующее. Концепция коммуникативной компетенции стата результатом осуществляемой с 1970-х годов по­пытки провести грань между когнитивными (академическими) и ба­зовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моде­лей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых яв­ляется модель ван Эка (EkvanJ.A., 1988). В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистиче­ская, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.

Схема 9

Цель обучения иностранным языкам

Лингвистическая компетенция является одним из основных ком­понентов коммуникативной компетенции. Ее содержание состав­ляет способность человека правильно конструировать граммати­
ческие формы и синтаксические построения в соответствии с нор­мами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция пред­полагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта комму­никации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способно­сти использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультур­ная субкомпетенция заключается в овладении учащимися нацио­нально-культурной спецификой страны изучаемого языка и уме­нием строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а имен­но социальная и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и уп­равлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность зна­ния языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внут­ренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультур­ная компетенция настолько тесно связана с лингвистической ком­петенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы (Common European Framework of Referen­ce, 1993, Draft 1), составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокуль­турной компетенции.

Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общ­ности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структур­ных компонентов или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и язы­ковых навыков умения понимать и порождать иноязычные выска­зывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией об­щения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знания социокультурной специфики страны изучаемого язы­ка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимо­действие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Все вышеперечисленное должно обеспечить учашихся общеоб­разовательной школы в соответствии с их реальными потребностя­ми и интересами:

а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать инфор­мацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету обшения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного со­держания, понимание полного содержания и поиск необходимой/ интересующей информации) и интерпретировать (творчески пере­рабатывать) полученную информацию.

Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навы­ков и умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения.

Как показывают исследования в области лингводидактики, под уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с ино- фонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума. В отечествен­ной науке имеются попытки описать уровни владения неродными языками (А. А. Леонтьев, И. Л. Бим, Т. В. Маркова и др.), но в целом их вряд ли можно считать успешными. Можно говорить лишь о стандартах среднего и высшего языкового образования. К сожа­лению, эти описания находятся в разных плоскостях и свидетель­ствуют нередко не об уровне владения языком, а только об уровне языкового образования.

В отечественной и зарубежной науке для описания уровней вла­дения неродными языками используются как экспертные, так и количественные методы. Экспертные'методы сводятся к тому, что эксперт или группа экспертов пытаются описать уровни исходя из своих профессиональных представлений и опыта. При количествен­ных методах шкалы уровней и их содержательная наполняемость уточняются на основании информации, получаемой от референт­ных групп. Количественные методы подразумевают также статис­тическую обработку информации по отбору дескрипторов, т. е. со­держательных параметров, характеризующих каждый уровень. Система уровней владения современными неродными языками, разработанная, в частности, учеными Совета Европы (Общеевро­пейские компетенции..., 1996) и уточненная для российской спе­цифики условий обучения (см.: Гальскова Н.Д., 2000), в полной мере отражает адекватное сочетание всех упомянутых выше мето­дов их отбора и описания. Это дает основание остановиться на ха­рактеристике данной системы более подробно.

Общеевропейская система (табл. 4) предполагает шесть взаимо­связанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допорого- вый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве).

Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их опи­санию, характеризуется:

в различной степенью сформированное™ коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть реализованы; различной степенью развития спо­собности адаптироваться к новизне речевых ситуаций;

• вариативностью целей и способов речевого общения, уместно­стью использования языковых и речевых средств;

о различным качеством порождаемого/воспринимаемого рече­вого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых трудностей и разнообразия используемых языковых средств;

° нормативностью языкового оформления текста в плане пра­вильности и уместности использования языковых средств, точно­сти передаваемой/понимаемой информации, а также соответствия используемых языковых средств конкретным ситуациям общения;

в беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также уверен­ности/неуверенности в использовании языковых средств, отсут­ствии/наличии неоправданных пауз и повторов в процессе речево­го обшения;

о степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контак­тов, которая выражается в инициативности говорящего/слуша­ющего, в отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению, справочных материалов и/или дру­гих средств.

Совершенно очевидно, что определение границ между уровня­ми (как, собственно, всей системы уровней) всегда субъективно.

Т а блица 4 Общеевропейская система уровней владения неродными языками1 Уровень Понимание Говорение Письмо Аудирование Чтение Диалог Монолог Выживание Понимание отдель­ных знакомых слов и очень простых предложений в чет­кой и относительно медленной речи в ау тентичных ситуа­циях повседневного общения Понимание в тексте (например, в объявле­ниях, плакатах, ката­логах) знакомых имен, слов, а также простых предложений Умение участвовать в диалоге при условии, если партнер по об­щению по просьбе собеседника повторя­ет свое высказывание или перефразирует его, а также умение задавать простые во­просы, касающиеся известных тем, и от­вечать на подобные вопросы в свой адрес Умение, используя простые фразы и предложения, рас­сказать о месте сво­его проживания, о людях, которых го­ворящий знает Умение написать простую открытку (например, поздрав­ление с праздни­ком), заполнить формуляр, напи­сать свою фамилию, национальность, адрес и др. Допорого- 1ШЙ Понимание отдель­ных предложений и наиболее употреби­тельных слов, если речь идет о простой информации, каса­ющейся личной жизни, семьи, поку­пок, ближайшего окружения, учебы. Понимание очень ко­ротких простых текс­тов. Умение найти интере­сующую информацию в простых текстах повседневного обще­ния (рекламе, про­спектах, меню, рас­писании). Умение обменивать­ся информацией на знакомую тему в про­стых наиболее типич­ных ситуациях обще­ния. Умение поддержать короткий разговор, но неумение вести длительную беседу Умение, используя простые предложе­ния, делать неболь­шие сообщения о своей семье, других людях, учебном за­ведении, будущей работе Умение делать про­стые короткие запи­си или сообщения, а также писать не­сложные письма личного характера (например, выра­зить благодарность кому-либо за что- либо)

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: