Высшее профессиональное образование 9 глава

	Понимание, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщениях	Понимание коротких простых писем лично­го характера
Пороговый	Понимание основ­ного содержания высказываний на известную тему или проблему(напри­мер, «работа», «шко­ла», «свободное вре­мя»). Понимание основ­ного содержания некоторых радио- и телепердач о теку­щих событиях, а также передач, свя­занных с личными и профессиональ­ными интересами. Речь говорящих должна быть четкой и относительно медленной	Понимание текстов, построенных на лек­сике повседневого и профессионального общения. Понимание описания событий, чувств, на­мерений в письмах личного характера	Умение общаться в большинстве ситуа­ций повседневного общения. Умение без предвари­тельной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или ин­тересующую тему (например, «хобби», «семья», «работа», «учеба», «текущие со­бытия», «путешест­вие»)	Умение строить связанные выска­зывания о своем личном опыте, со­бытиях, рассказы­вать о своей мечте, надеждах и желани­ях. Умение кратко вы­сказываться о своих взглядах и планах на будущее. Умение передавать содержание книги или фильма и вы­ражать свое отно­шение к этому со­держанию	Умение писать про­стой связный текст на знакомую тему. Умение писать письма личного ха­рактера и сообщать в них о своих лич­ных впечатлениях
Пороговый продвину­тый	Понимание развер­нутых высказыва­ний (докладов, лек-	Понимание статей и сообщений, в кото­рых затрагиваются	Умение без подготов­ки и с определенной степенью свободы	Умение понятно и ясно высказывать­ся на многие темы,	Умение писать раз­вернутый текст, за­трагивающий раз-

 

Продолжение табл. 4 Уровень Понимание Говорение Письмо Аудирование Чтение Диалог Монолог Пороговый продвину­тый иий) и содержащих­ся в них аргументов, касающихся отно­сительно знакомой тематики. Понимание почти всех телевизионных новостей и репор­тажей, если их пер­сонажи говорят на литературном языке современные пробле­мы. Понимание точки зре­ния их авторов. Понимание художест­венной прозы участвовать в диало­гах с носителем изуча­емого языка. Умение принимать активное участие в дискуссиях по знако­мой проблеме, обос­новывать и отстаи­вать свою точку зре­ния имеющие отноше­ние к личным инте­ресам говорящего. Умение объяснять свою точку зрения по важной пробле­ме, высказывая ар­гументы «за» и «против» личные темы, каса­ющиеся сферы лич­ных интересов пи­шущего. Умение письменно передавать инфор­мацию или ход сво­их мыслей в сочи­нении или сообще­нии, аргументируя свою точку зрения. Умение писать письма личного и официального ха­рактера, выделять в них то, что явля­ется особенно важ­ным Высокий Понимание развер­нутых высказыва­ний монологическо­го и диалогического характера, имею­щих четкую логиче- Понимание сложных художественных и не­художественных тек­стов, их стилистиче­ских особенностей. Понимание также Умение спонтанно, бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Речь говоря­щего отличается раз- Умение строить вы­сказывание полите­матического харак­тера, развивая от­дельные аспекты затрагиваемых тем Умение четко и ло­гично выражать свои мысли в пи­сьменной форме и подробно освещать свои взгляды.

	скую структуру. По­	специальных статей
	чти свободное по­	и технических инст­
	нимание всех теле­	рукций большого
	визионных прог­	объема, даже если
	рамм и фильмов	они не касаются сфе­ры деятельности чи­тающего
Владение	Свободное понима­	Свободное понима­
языком и	ние любой разго­	ние всех типов тек­
совершен­	ворной речи при	стов, относящихся ко
стве	непосредственном	всем стилям и жан­
	или опосредован­	рам
	ном общении (на­
	пример, радио, те­
	левидение и др.).
	С в о бо д и о е п о н и м а -
	иио речи носителя
	языка, говорящего
	в быстром темпе,
	при условии, если
	есть возможность

нообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессио­нального и повседнев­ного общения. Умение точно форму­лировать свои мысли и выражать свое мне­ние, а также активно поддерживать любую беседу	и делая соответству­ющие выводы	Умение подробно излагать в письмах, сочинениях, докла­дах сложные проб­лемы, выделяя то, что представляется наиболее важным. Умение писать раз­личные тексты, ис­пользуя разнооб­разные языковые средства в зависи­мости от предпола­гаемого адресата
Умение свободно уча­ствовать в любом раз­говоре и дискуссии, владея при этом разно­образны ми идиомати- ческими и разговорны­ми средствами языка. Умение бегло выска­зываться и выражать любые нюансы зна­чения. Умение быстро пере­фразировать свое вы­сказывание, если воз-	Умение бегло и сво­бодно высказывать­ся, используя широ­кий спектр языко­вых средств офици­ального и неофици­ального общения. Умение обратить внимание на наибо­лее важные момен­ты высказывания	Умение писать ло­гично и последова­тельно построенные тексты, используя при этом необходи­мые стилистические средства. Умение писать сложные письма, отчеты, доклады, статьи, которые имеют четкую и ясную структуру.

Уровень	Понимание	Говорение	Письмо
Аудирование	Чтение	Диалог	Монолог
Владение языком в совершен­стве	привыкнуть к инди­видуальным особен­ностям его произ­ношения		пикают трудности в использовании языко­вых средств		Умение писать ре­цензии и аннота­ции на художест­венные произведе­ния, а также на ра­боты, относящиеся к сфере профессио­нальной деятельно­сти

Это значит, что представленная выше уровневая модель может по­лучить свое дальнейшее развитие по мере накопления теорией и практикой обучения неродным языкам новых научных и эмпири­ческих данных в области обоснования уровневой системы владе­ния современными неродными языками. Но уже в современном формате она свободна от конкретного контекста и, следовательно, релевантна для разных условий изучения языка (школа — вуз; ран­нее обучение — обучение взрослых и др.). Поэтому использование данной системы есть условие, во-первых, для установления преем­ственности отдельных звеньев языкового образования на основе со­пряженных образовательных стандартов различных ступеней (до­вузовской, вузовской и послевузовской), отражающих содержатель­ные параметры уровневой модели, и, во-вторых, для сохранения и развития в стране единого образовательного пространства, предо­ставляющего каждому учащемуся качественную лингвокультурную подготовку. Возможность установления преемственности между различными звеньями системы школьного языкового образования страны подтверждена в ходе эксперимента по апробации Общеев­ропейского языкового портфеля в России (см.: Гальскова Н.Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В., 2000). Результаты апробации по­казывают, что для отечественной школы релевантно следующее со­ответствие:

первый уровень — уровень выживания — достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учеб­ным планом 3—4 урока в неделю;

второй уровень — допороговый — достигается в общеобразова­тельных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс;

третий уровень — пороговый — в школах с углубленным изуче­нием языка (от 4 до 8 уроков в неделю);

четвертый уровень — пороговый продвинутый — достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю).

Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся.

Пятый уровень — высокий — предполагает профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те уча­щиеся, которые желают получить на изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, шестой уровень — уро­вень владения языком в совершенстве — соотносится с такими вы­сокими требованиями, которые представляют, в частности, Кемб­риджский сертификат или Малый немецкий языковой диплом.

В школах России возможна и реальна асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, напри­мер, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а чте­нию — допороговому уровню. Тем самым реализуется положение об объективном ограничении требований к уровню владения ино­странными языками учащимися общеобразовательных школ.

Система уровней владения языком отражает лишь вертикальное измерение. Однако коммуникативная способность и динамика ее становления предполагают не только продвижение по вертикали. Это значит, что учащийся может усовершенствовать свою комму­никативную компетенцию не только за счет перехода на более вы­сокий уровень, но и за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут. Установить это возможно с помощью дескрипторов, т. е. содержательных параметров, по кото­рым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и по­зволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на до- пороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь:

• просматривать объявления, проспекты и выделять в них наи­более значимую информацию;

• извлекать необходимую/значимую информацию из сообще­ний, газетных статей, содержащих много иллюстраций, цифро­вых данных;

• понимать короткие простые объявления о том, что и где про­исходит/произошло;

• понимать основное содержание простых текстов повествова­тельного характера, если эти тексты имеют ясную логическую струк­туру, написаны простым языком и затрагивают повседневные или интересующие их темы/проблемы;

• понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюст­рированы;

• понимать анкету, связанную с личными данными учащегося, и заполнять ее;

«понимать основное содержание относительно сложного текста (художественного, публицистического), используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, иллюстрации, заголовки.

Как видно из формулировок дескрипторов, их основными со­ставляющими являются коммуникативные и стратегические уме­ния. Для устной и письменной продуктивной речевой деятельно­сти необходимо давать также качественные характеристики вы­сказываний учашихся с точки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными язы­ками отражают попытку дифференцировать такие параметры ре­чевого общения, как:

а) цели общения (например, передать кому-либо информацию о чем-либо);

б) коммуникативную деятельность (например, осуществить не­подготовленный обмен информацией в условиях непосредственно­го общения);

в) задачи общения (например, сообщить кому-либо свои имя и фамилию, адрес и др.).

При этом дескрипторы ориентированы не только и не столько на содержание обучения языку вне языковой среды (а именно этот вариант типичен для российских условий), сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т.е. на ситуации реаль­ного социального взаимодействия с носителями изучаемого язы­ка. Принятие рассматриваемой системы уровней в общеевропей­ском масштабе есть свидетельство создания общепринятого мета­языка — общих способов описания степени сформированное™ коммуникативной компетенции, что есть, по сути, реальная осно- вадля социальной мобильности граждан европейских стран — чле­нов Совета Европы, к числу которых относится также и Россия.

Данная система может послужить инструментом для разработ­ки единых требований к сертификации языковой подготовки обу­чаемых различных категорий, т. е. единых критериев образователь­ных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне. Кроме того, обращение к общеевропей­ской системе уровней владения неродными языками дает каждо­му учащемуся и каждому учителю реальную возможность: 1) по­лучить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах; 2) оценивать свой комму­никативный опыт и, если есть необходимость, корректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка с це­лью совершенствования этих результатов.

3.2. Когнитивный аспект дели обучения иностранны?,! языкам

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понима­ния, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранно­му языку, к культуре народа — его носителя. При определении сущ­ности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональны­ми и культурными факторами (см.: Ченки А.. 1997, с. 340 — 369).

Из когнитивной науки известно, что мышление человека — это процесс обработки (с помощью важного «процессора» — когни­тивной системы человека) и порождения знаний. Знание функ­ционирует как «безличный феномен», как некоторое «поле смыс­лов», к которому человеческое сознание «причащается» путем анамнезиса. Этот процесс познания есть переход от состояния «не­знания» к состоянию «знания» и предполагает «превращение вещи в себе в вещь для нас», т.е. разрушение естественной данности объекта — «вырывание» его из привычной среды обитания — абст­рагирования от несущественных характеристик изучаемого объек­та» — антропоморфную интерпретацию воспринимаемого».

В эпистемологии^[15] и когнитивной науке различают два основных типа знаний: декларативные и процедурные. Под декларативными знаниями понимаются знания («ч/ио-знания»), приобретаемые ин­дивидом в результате его социального опыта (эмпирические зна­ния из профессиональной сферы или из повседневной обществен­ной и личной жизни: например, еда, транспорт) и в процессе обу­чения (академические знания из области научного и технического образования). Данная категория знаний не обязательно напрямую связана с языком и культурой, но она имеет важное значение для осуществления речевого общения. Процедурные знания («как-зна- ния») — это некая последовательность действий, которые следует выполнить. Иными словами, процедурные знания есть некоторая общая инструкция о действиях в некоторых ситуациях (например, инструкция по использованию бытового прибора). Если первую группу знаний молено верифицировать как истинные и ложные, то вторую можно оценить только по признаку успешности-неуспеш­ности алгоритма действий.

Независимо от того, о каком типе знаний идет речь, их можно подразделить на три группы: 1) индивидуальное знание, являюще­еся достоянием активного субъекта, его речемыслительной и про­чей деятельности; 2) совокупное коллективное знание-пережива- ние, которое формируется и функционирует в определенной линг- вокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах; 3) «зарегистрированное» в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное зна­ние, которое отображает лишь часть того, что входит в первое по­нятие знания (см.: Залевская А.А., 1996, с. 26). Отсюда следует, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, фор­мируясь через его личностное переживание-преломление и нахо­дясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функ­ционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для но­сителя языка опознать слово — значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. «во внутренний контекст разнообраз­ных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культу­ре в качестве оснований для взаимопонимания в ходе общения и взаимодействия» (там же. с. 26). Внутренний контекст самым есте­ственным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира человека.

В процессе формирования индивидуальной картины мира уча­щийся, изучающий иностранный язык, базируется, во-первых, на познавательных средствах своей культуры (см.: Баранов А.Г., Щербина Т.С., 1991), привлекаемых для осознания средств чужой культуры, во-вторых, на новые знания о чужой культуре, сформи­рованные в ходе ее познания, и, наконец, на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры (см.: Демьян- ков В.З., 1995). В свою очередь, как уже отмечалось при описании сущности языкового образования как результата, знания, исполь­зуемые при кодировании и декодировании любого сообщения, от­нюдь не ограничиваются знаниями о языке. Только совокупность знаний о мире, социальном контексте высказывания, знаний об особенностях дискурса и законах его планирования и управления и многое другое (см.: Герасимов В. И., Петров В. В., 1995, с. 6) по­зволяют человеку овладеть «глобальным смысловым проектом» при построении и восприятии иноязычных высказываний. «Етобальный смысловой проект» связан с постижением ментальной, духовной сущности носителя изучаемого языка, того мира, в котором он оби­тает, и с учетом ее в ситуациях межкультурного общения.

Для изучения и представления знаний учеными используются различные структуры знаний, к числу наиболее распространенных относятся фреймы. Фреймы — это глубинные инварианты опре­деленных фрагментов знаний (см.: Каменская O.JL, 1990, с. 314), определенные средства организации опыта и инструменты позна­ния. Одни фреймы, как считает Ч. Филлмор, являются врожден­ными (например, знание характерных черт человеческого лица). Другие фреймы усваиваются из опыта или обучения (например, зна­ние социальных установлений). Особый случай представляют те фреймы, существование которых полностью зависит от связанных с ними языковых выражений (например, единицы измерения, ка­лендаря и др.). Отсюда следует, что языковая компетенция челове­ка взаимодействует с другими видами знаний и умений. Данный факт должен быть принят во внимание при обучении иностранным языкам, в ходе которого оправдан и неизбежен выход за пределы собственно коммуникативных знаний и умений.

Обращение к фреймам как к надъязыковому уровню, к экстра­лингвистической ситуации происходит всегда при осмыслении зна­ковых выражений. Не случайно Ч. Филлмор связывает с фреймами лингвистически обусловленные характеристики структуры знаний: «Мы можем употреблять термин фрейм, когда имеем в виду спе­цифическое лексико-грамматическое обеспечение, которым рас­полагает данный язык для наименования и описания категорий и отношений, обнаруженных в схемах» (Филлмор Ч., 1983, с. 110). Поэтому, говоря о когнитивном аспекте цели обучения иностран­ным языкам, следует иметь в виду необходимость и важность фор­мирования в сознании учащихся базисных когнитивных струк­тур, обеспечивающих им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. «Суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реци­пиента (обучаемого) вторичных конструкций — знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» (Халеева И.И., 1989, с. 162). Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, т.е. «языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вер­бальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины.

Процесс формирования базисных когнитивных структур сопро­вождается усложнением связей, устанавливаемых в сознании уче­ника между элементами усваиваемых им лингвокультур. За счет это­го осуществляется его развитие, поскольку овладение иностран­ными языками и культурами приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие кото­рого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания.

Проникновение в чужой мир, чужую культуру — сложный и мно­гогранный процесс, которому сопутствует период формирования у учащегося внутреннего переживания соцйокультурных образов. Это можно объяснить тем, что понимание включает в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и акти­вацию и использование внутренней, когнитивной информации, т.е. информации о когнитивных пресуппозициях (Дейк ван Т.А., Кинч В., 1988, с. 158). Таким образом, в процессе восприятия чело­веком иноязычного высказывания или инофонного факта действия и другая имеющаяся у него информация (о конкретных событиях, ситуациях и контексте, а также о когнитивных пресуппозициях) являются основанием для формирования в его памяти ментально­го представления о дискурсе. В этом случае у него могут возник­нуть ожидания того, что будет сказано или представлено, прежде чем он это услышит или увидит в действительности, и это может облегчить ему процесс понимания, когда он действительно полу­чит релевантную внешнюю информацию. «На каждом этапе нет фиксированного порядка следования между воспринимаемыми данными и их интерпретацией: интерпретации могут быть сначала сконструированы и только позднее сопоставлены с воспринимае­мыми данными» (тамже, с. 158). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с развитием у учащихся спо­собности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполка. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование реп­резентации некоего языкового образа, а часть интерактивного про­цесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социо- лингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характе­ристик обучающегося, его целей и знаний о мире. «Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными спо­собами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релеван­тное с точки зрения его интересов и целей» (там же, с. 164). И здесь особую роль играют такие факторы, как образное восприятие, фи­зическое взаимодействие, ментальные образы и роль реалий в куль­туре. Дж. Лакофф пишет: «Все эти соображения подтверждают точку зрения, согласно которой наша концептуальная система зависит от нашего физического и культурного опыта и непосредственно свя­зана с ними» (Лакофф Дж., 1988, с. 48). И далее: «...наша концепту­альная система основывается на физическом, социальном и про­чих видах опыта и понимается через них...» (там же, с. 49).

Сказанное выше дает основание утверждать, что первоначально представления об иноязычной реальности зарождаются под влия­нием культуры родного языка и постигаются изучающим неродной язык единственно в результате инсценирования им собственного жизненного опыта. Собственный опыт, обобщенное впечатление, выработанные ассоциации создают основу для характерного мне­ния, поведения или установки. Способ восприятия, который обра­зуется при столкновении с образами родной культуры, использует­ся как категория познания действительности, т. е. как когнитивная категория.

Структура и семантика составляют одну часть сложного фено­мена — текста. Другая часть заключена в сознании и памяти чело­века. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, про­исходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание — сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопут­ствует и что его обусловливает и стимулирует, т. е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность уча­щегося оказывают наибольшее влияние на качество овладения чу­жой лингвокулыурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой ле­жат знания о мире, знания из различных областей, знания, прису­щие конкретной культуре и/или имеющие универсальный харак­тер. Как показывают исследования, среди познавательных моти­вов, побуждающих учащихся к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культур­ной специфике страны изучаемого языка (см.. Карева Л. А., 2000).

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприя­тия чужой национально-специфической картины мира, ее интер­претации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфи­ческие фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле, как показано в диссертационном исследовании М.А.Богатыревой (1998), недо­пустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к ино- культурной действительности подходят с готовыми мерками и кро­ят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции — отходу к собственным нацио­нальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному вос­хищению всем иностранным. Обучение иностранным языкам при­звано редуцировать подобные негативные стороны межкультур­ного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жиз­ненных событий, в которых принимают участие школьники. Имен­но такой подход позволит развить мировосприятие учащегося и подготовить его к осознанию себя как носителя национальных цен­ностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.

Как отмечалось выше, когнитивный аспект цели обучения ино­странным языкам связан также с формированием у учащихся ши­рокого представления о достижениях национальных культур (соб­ственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что, изучая иностран­ный язык, учащиеся получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иност­ранного делает возможным освободиться «из плена родного язы­ка» (Щерба Л. В., 1947, с. 46). Изучая иностранный язык, учащийся углубленно познает способы оформления мысли и тем самым луч­ше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л. В. Щер­ба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изуча­емым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существу­ют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Это утверждение с опре­деленной долей поправки имеет отношение и к овладению учащим­ся чужой культурой.

Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:

а) мировую культуру, национальные культуры и социальные суб­культуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;

б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память;

в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, учащий­ся должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе ис­следовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокульту- ры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). По­этому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам оз­начает также формирование у учащихся умений и навыков исполь­зования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами (см.: Bimmel Р., 1997). С этой точки зрения данный аспект есть собствен­но развивающий аспект обучения, и его содержание связано преж­де всего с формированием у учащихся языковых/речевых способ­ностей, психических процессов, которые лежат в основе успеш­ного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у учащегося экзистенциаль­ной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики че­ловека, его черты характера, систему взглядов (например, представ­ление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе соци­ального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувстви­тельна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и жела­ние человека вступать в это общение, его отношение к своему ино- фонному партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: