 |
Тестирование и оценка в адаптивном физическом воспитании
|
|
|
|
Синтез
В последние годы альтернативные или аутентичные методы оценки находят все большую поддержку в физическом воспитании. Часто аутентичные подходы оказываются наиболее обещающими с точки зрения обеспечения непосредственной взаимосвязи между тестированием и обучением. При правильном использовании аутентичные подходы предоставляют учащимся информацию о продвижении в учебе (при этом они в значительной степени могут наблюдать за своей успеваемостью самостоятельно) и о том, что им необходимо делать далее. Тестирование и обучение в определенном смысле становятся нераздельными, поскольку ученики получают знания и из программ тестирования.
Вместе с тем альтернативные подходы не лишены недостатков. Ранее уже отмечалось, что они акцентируют внимание на субъективном наблюдении. Как считает Hensley (1997), эти методы оценки часто подвергались критике из-за сомнительной надежности и достоверности, зависимости от личных предпочтений, ошибок, связанных со склонностью к завышенным оценкам, отсутствия объективной системы количественной оценки, а также из-за уверенности в том, что они используются бессистемно без надлежащей строгости. Кроме того, IDEA требует, чтобы особые потребности детей и подростков определялись с применением достоверных, надежных, объективных и недискриминирующих инструментов. Аутентичные стратегии оценки зачастую не соответствуют этим критериям.
Учитывая все это, мы рекомендуем использовать стратегии тестирования и оценки, включающие элементы стандартизованного и альтернативных подходов. Учителя должны понимать, что на выбор тестов оказывают влияние два пространства. Тесты различаются по психометрическим характеристикам (включая валидность и достоверность), а также по аутентичным особенностям, и между этими характеристиками, как правило, наблюдается обратная зависимость. Поскольку для достижения соответствующих уровней валидности и достоверности необходимо создать контролируемые условия, тесты с более высоким уровнем психометрических показателей характеризуются более низким уровнем аутентичности. И наоборот, тестам с высоким уровнем аутентичности обычно присущ более низкий уровень психометрических показателей. Конечно, учителя должны попытаться подобрать тесты, которые будут обладать достаточным уровнем обоих типов показателей. Вместе с тем на выбор тестов оказывает влияние и цель тестирования. Если результаты тестирования используют для принятия важных решений, касающихся обучения школьника (например, о возможности его зачисления в группу, которой необходимо адаптивное физическое воспитание), учитель должен отдавать предпочтение тестам с более высоким уровнем психометрических показателей. Если же речь идет о развитии у школьника навыков, которые предполагается применять в конкретных обстоятельствах (например, дриблинг в баскетболе для использования в конкретных игровых ситуациях), учитель для наблюдения за эффективностью обучения должен выбирать тесты с более высоким уровнем аутентичности. Применение обоих типов стратегий, а именно стандартизованного и альтернативного подходов к тестированию и оценке, в адаптивном физическом воспитании будет рассмотрено далее в этой главе.
|
|
|
ТЕСТИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА В АДАПТИВНОМ ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
Тестирование и оценка в физическом воспитании применяются для решения множества различных заданий, в том числе для повышения мотивации, определения сильных и слабых сторон, подготовки классификации учащихся, определения уровня успеваемости, оценки эффективности обучения и программ, прогнозирования результатов, а также проведения исследований, направленных на поиск ответов и решение проблем (Miller, 2002). В адаптивном физическом воспитании стратегии тестирования и оценки часто используются для определения особых потребностей (и соответственно распределения по группам), а также формирования основы для обучения. В следующих подразделах мы рассмотрим роль тестирования и оценки для каждой из этих функций.
|
|
|
Определение особых потребностей
Учащиеся, которые предположительно имеют особые физические или двигательные потребности, получают направление в соответствующие школьные комиссии для дальнейшего тестирования. В направлении должны быть обоснованы причины, обусловливающие необходимость участия ребенка в программах адаптивного физического воспитания. Основанием для необходимости более глубокого обследования, которое определяет у ученика наличие особых потребностей в физическом воспитании, могут быть результаты первичного тестирования и оценки, которые обычно называют скринингом.
Важность определения особых потребностей определяется двумя причинами. Во-первых, для участия в программах адаптивного физического воспитания школьник должен иметь особые потребности. Это относится как к учащимся-инвалидам, которые подпадают под действие IDEA, так и к здоровым ученикам с низким уровнем физической подготовки. Во-вторых, после того как особые потребности определены, они служат основой для формулировки заданий индивидуальной программы обучения (IEP) и, возможно, целей для ученика. Эти аспекты использования особых потребностей — определение пригодности, а также формулировка целей и заданий — обсуждаются далее.
Что касается вопроса пригодности учащихся для участия в программах адаптивного физического воспитания, то здесь необходимо различать программу адаптивного физического воспитания и учебную группу, в которую ученик зачислен. Учащийся может по всем критериям подходить для участия в программе адаптивного физического воспитания, но заниматься при этом в условиях обычного класса. Поэтому условия обучения следует определять после того, как определена подходящая программа. Когда ученика направляют в школьную комиссию на основании результат предварительного скрининга, эта комиссия прежде всего должна определить, требуются ли занятия по программе адаптивного физического воспитания. У специалиста по адаптивному физическому воспитанию может возникнуть нес ходимость проведения дополнительного обследования для выяснения, действительно ли ученик нуждается в особых потребностях. Чтобы претендовать на занятия по программе адаптивно физического воспитания, он должен нуждаться в долгосрочных особых потребностях. При отсутствии направления врача критерии включен в программу адаптивного обучения (в большистве случаев) должны быть основаны на психомоторных показателях. Обычно тестирование оценка для определения необходимости участия в программах осуществляются (насколько это возможно) с использованием стандартизованных методов (то есть тестов с надежными психометрическими характеристиками и стандартами для оценки).
|
|
|
В нескольких штатах были разработаны критерии для допуска к занятиям адаптивным физическим воспитанием. В штатах, где таких критериям не существует, школьным округам рекомендует принять свои локальные критерии для допуска к таким занятиям. Рекомендуется также, что округа учитывали один или несколько предлагаемых далее (или подобных) стандартов для допуска к занятиям на основании результатов оценки физического развития:
· показатели ученика ниже уровня 15-го перцентиля;
· показатели ученика более чем на одно стандартное отклонение ниже среднего значения (Т-критерий меньше 40);
· при использовании для оценки возраста нормативов у ученика отмечается задержка физического развития (хотя для учеников старше 7 л не рекомендуется использовать возрастные нормативы);
· ученик не соответствует критериально-ориентированным стандартам по одному или нескольким оцениваемым показателям;
· ученик не может выполнить 70 % или бол требований учебной программы физического воспитания.
|
|
|
Поскольку формальное тестирование обычно выполняется в " искусственных" условиях, школьные округа могут включить в рассмотрение дополнительные критерии. Например, может возникнуть необходимость подтверждения результатов стандартизованных тестов с использованием метода наблюдения, результатов аутентичных тестов или временного помещения на испытательный срок в группу, которая занимается по другой программе.
После того как была установлена необходимость участия в программах адаптивного физического воспитания, на основании документально подтвержденных особых потребностей следует сформулировать соответствующие цели и задания. Как правило, годовые цели и кратковременные задания выбираются так, чтобы повысить уровень показателей, имеющих отношение к особым потребностям. У школьников, которые занимаются по программе адаптивного физического воспитания, цели часто не отличаются от целей общеобразовательной программы физического воспитания (например, повышение уровня физической подготовки или совершенствование игровых навыков ведения мяча), однако обычно перед ними стоят другие задачи, поскольку может возникать необходимость использования других видов двигательной активности или других критериев показателей физического состояния. Учителям следует полагаться на свой профессиональный опыт при выборе соответствующих критериев, они всегда должны исходить из текущего уровня показателей ученика. В некоторых случаях учитель может воспользоваться результатами стандартизованных тестов для обоснования поставленных целей. Например, в случае работы со школьницей с психическими нарушениями учитель может обратиться к критериально-ориентированным стандартам Брокпортского теста физической подготовленности (Winnick, Short, 1999, а) для оценки силы кисти 11-летней девочки. Там указано, что специфический стандарт (учитывающий влияние психических нарушений) составляет 12 кг, а минимальный общий стандарт — 19 кг. Обладая этой информацией и результатами текущей оценки показателей школьницы, учитель сможет установить обоснованные критерии для данного показателя. В других случаях, чтобы получить критерии для учебных заданий он может воспользоваться аутентичными формами оценки (например, оценочными категориями и анализом заданий).
После определения целей и заданий следует выбрать наиболее подходящие условия для их выполнения. Необходимо сделать все возможное, чтобы ученик смог заниматься в условиях обычного класса. Учитель должен попытаться видоизменить двигательную активность и методологию обучения так, чтобы задания, поставленные перед учеником, могли быть выполнены в обычном классе. Несмотря на то, что необходимость участия в программе адаптивного физического воспитания определяет один основной критерий (функциональные показатели), при выборе подходящих условий для обучения следует учитывать несколько различных факторов. Одним из них является содержание учебной программы обычного класса. Например, ученики, которые пользуются инвалидными колясками, вполне могут добиться выполнения соответствующих целей и заданий, связанных с индивидуальными видами спорта (плавание, тяжелая атлетика, легкая атлетика) и в обычных условиях. Однако когда обычный класс занимается командными видами спорта (волейбол, американский футбол, футбол), тем же ученикам во время занятий класса могут быть предложены альтернативные виды двигательной активности. Еще один важный момент, который следует учитывать при определении условий обучения, — это мнение самого учащегося и его родителей. В каких бы условиях школьник не находился в итоге, они, прежде всего, должны быть комфортными для него самого. В отдельных случаях, когда учащиеся не способны воспринять требования, необходимые для обеспечения безопасности всех участников, либо когда их поведение представляет угрозу для остальных, могут потребоваться условия более жесткого ограничения для них (см. диапазон альтернативных условий обучения в главе 2).
|
|
|
|
|
|
