 |
1.4. Проблема устранения дисграфических ошибок у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
|
|
|
|
Проблемой устранения дисграфических ошибок у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида занимаются на протяжении многих лет такие авторы, как А. К. Аскенова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и т. д.
Помощь, оказываемая детям должна носить комплексный характер и осуществляться группой специалистов: психологом, логопедом, учителем-дефектологом. Как и при многих расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех.
А. К. Аксенова предлагает проводить работу по устранению дисграфии на фронтальных занятиях. При этом внимание необходимо уделять упражнениям следует начинать, сопровождая беседой, в ходе которой должен уточнять, как соотносит ребенок произнесенный звук и букву, как характеризует звук (твердый – мягкий, глухой – звонкий), насколько он понял произведенную замену одного звука на другой. Иными словами, необходимо предупредить механический характер выполнения упражнений, способствовать развитию навыка, звукобуквенного анализа и синтеза. Для того, чтобы процесс работы был более интересным, учитель может использовать различные игровые приемы. Не менее важно, для облегчения сложного для них процесса звукобуквенного анализа и синтеза использовать различные приемы и опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы: для характеристики звукобуквенной структуры слова, где фишками определенного цвета обозначаются гласные и согласные звуки; для дифференциации звонких и глухих согласных с изображением их квадратиками (фишками) условного цвета, но со звонком или без него. [1, 112]
Полезно, по мнению А. К. Аксеновой, организовывать наблюдение за изменением положения органов артикуляционного аппарата, когда эти изменения хорошо просматриваются. Прием фиксации с помощью наглядных средств текущего, трудноуловимого речевого потока высоко оценивается психологами, занимающимися проблемами обучения. Кроме работы, которая нацелена непосредственно на формирование у детей звукобуквенного анализа, на создание заинтересованности в этой работе, на снятие некоторых затруднений, доказывает А. К. Аксенова, формирование фонетически правильного письма опирается на деятельность и ряда других анализаторов, таких как речедвигательный, зрительный, моторный. Их подключение осуществляется за счет использования приемов и видов заданий. Здесь можно назвать такой прием как, орфографическое проговаривание слов по слогам. Данный прием усиливает речевые кинестезии и активизирует деятельность речедвигательного анализатора. Усиление поступающих сигналов от движения органов артикуляционного аппарата в кору головного мозга способствует накоплению в памяти артикуляционных образов слов. Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В качестве основных видов упражнений используется зрительно предупредительный диктант, письмо по памяти, таблицы «дежурных слов». Перечисленные виды упражнений рассчитаны на зрительное восприятие в течение недели. [1, 163]
|
|
|
Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоминания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено тремя - восьмью словами, для зрительного диктанта (одно - два предложения в зависимости от года обучения), одной — двумя стихотворными строками (формами) для письма по памяти, тремя - шестью словами для «дежурного» словаря.
При использовании зрительно - предупредительного диктанта учащиеся прочитывают предложения, разбирают орфограммы, проговаривают слова и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте. Письмо по памяти считается наиболее трудоемким и более действенным видом упражнений. Это объясняется тем, что учащиеся получают установку сохранить в памяти зрительные образы слов на больший промежуток времени, чем в зрительном диктанте. Учащиеся дома заучивают текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пятиминутке. Работа с «дежурным» словарем, находящемся все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в течение недели (без объявления дня) учитель обязательно предложит записать учащимся по памяти все слова, которые были на таблице или на наборном полотне. [1, 79]
|
|
|
А. Н. Корнеев считает, что центральным моментом коррекционной работы является формирование анализа и синтеза слов. В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. Кроме того, он предложил следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
- образовывать фонематические обобщения на основании сопоставления двух резко отличающихся фонем;
- систематизировать слова по одной выделенной фонеме;
-одновременно учитывать две входящие в слова фонемы; -систематизировать по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов;
-самостоятельно придумывать слова с указанной фонемой;
-проводить работу над уточнением представлений о фонематической структуре слов путем упражнений в дифференциации и систематизации их по трудным для различения согласным;
-обучение детей определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»:
- дифференцировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
-обучение детей расчленять слова на слоги. [26, 115]
Ребенок, не владеющий анализом и синтезом, вынужден записывать только фрагменты, которые ему удалось уловить ранее, не сохраняя при этом порядок. Слова в этом случае часто искажаются до неузнаваемости. Слова в этом случае часто искажаются до неузнаваемости. Необходимо учитывать тот факт, что работа с таким ребенком должна вестись со значительно большим числом разъяснений и повторных упражнений, а так же с более широким использованием наглядных пособий и в течение более продолжительного времени. [26, 79]
|
|
|
Л. Г. Паромонова предлагает следующие упражнения для развития у детей анализа и синтеза слов:
1. а) определение количества слов в предложении и их последовательности;
б) придумывание ребенком предложений, состоящих из определенного
количества слов;
в) составление предложений из слов, данных в разбивку или работа с, так называемым, деформированным текстом.
2. а) продумывание ребенком слов с определенным количеством слогов;
б) составление ребенком слов из слогов, предложенных в разбивку;
в) узнавание слов, предъявляемых ребенку в виде последовательно
произнесенных слогов;
г) образование новых слов путем добавления (наращивания) ребенком
слов к данному слову;
д) перестановка слогов в слове для получения нового слова;
е) распределение картинок в соответствии с количеством слогов в слове.
3. а) определение количества звуков в слове и их последовательности;
б) придумывание слов с определенным количеством звуков;
в) узнавание слов предъявленных ребенку в виде последовательно
произнесенных звуков;
г) образование новых слов с помощью «наращивания звуков»
д) образование новых слов путем замены в слове первого звука на какой-
либо другой звук;
е) образование из звуков данного слова как можно большего количества новых слов. [40, 79]
Вся запись слов, по мнению Л. Г. Парамоновой, должна производиться синхронным проговариванием их ребенком, которое помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе каждого слова.
Специфические ошибки письма, связанные с затруднениями в анализе речевого потока, исчезают только тогда, когда ребенок овладеет этим навыком и научится различать звуко-слоговую структуру каждого слова. [40, 79]
Р. И. Лалаева предлагает свою работу по устранению нарушения письма у детей с нарушением интеллекта:
- Развитие языкового анализа и синтеза
- Развитие анализа структуры предложения
|
|
|
- Развитие слогового анализа и синтеза
- Развитие фонематического анализа и синтеза
- Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)
- Формирование фонематического восприятия
- Развитие зрительного восприятия и узнавания, в том числе и буквенного
- Уточнение и расширение объема зрительной памяти
- Формирование пространственного восприятия и представлений
- Развитие зрительного анализа и синтеза
- Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений
- Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. [30, 126]
Таким образом, симптоматика дисграфии у учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Но система коррекционной работы по преодолению проявлений дисграфии в специальной (коррекционной) школе 8 вида остаётся недостаточно разработанной.
Анализируя литературу, используемую, в I главе мы пришли к выводу: при нарушении интеллектуального развития у детей оказывается несформированность высших форм познавательной деятельности. Расстройства устной речи проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития. Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т. е. речь страдает как целостная функциональная система. Письмо у детей с нарушенным интеллектом, является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и т. д. Для более четкого представления структурного нарушения письма, т. е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушений. У детей с нарушением интеллекта становление письменной речи происходит медленно с множеством ошибок, это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением письменной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речедвигательного и зрительного анализаторов и т. д. Симптоматика дисграфий характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Но система коррекционной работы по преодолению проявлений дисграфий в специальной (коррекционной) школе VIII вида остается недостаточно разработанной.
Глава II Констатирующий эксперимент и его анализ.
|
|
|
